Теоретические основы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с художественной литературой на уроках осетинского языка

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ НА УРОКАХ ОСЕТИНСКОГО ЯЗЫКА

Габуева О.Ш

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ....……………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ НА УРОКАХ ОСЕТИНСКОГО ЯЗЫКА

1.1. Сущность понятия «связная речь» ………………………………………….5

1.2. Виды работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с художественной литературой на уроках осетинского языка​………………………………………………………………...9

ГЛАВА 2.СИСТЕМА РАБОТЫ РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Основные направления работы по развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста​……………………………..…………………15

2.2. Методика работы по формированию словарного запаса развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с художественной литературой на уроках осетинского языка​……………...….21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….39

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………..41

Введение

В современных условиях функционирования и развития системы образования остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы дошкольного образования, улучшение качества профессиональной подготовки педагогов. 

Проблема формирования с связной речи у детей старшего дошкольного возраста является одной из самых актуальных проблем современного образования. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. 

Ответственность педагогов ДОУ всегда была исключительной, но в условиях введения ФГОС ДО, она существенно возрастает. Совершенствование связной речи у детей старшего дошкольного возраста является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность.

Степень научной разработанности. Словарный состав речи детей на разных возрастных этапах, особенности осознания детьми лексического значения слова изучали М.М. Алексеева, М.Т. Баранов, Г.В. Бобровская, Н.Е. Богуславская, И.Н. Горелов, М.Б. Елисеева, М.Р. Львов, Т.М. Рогожникова и другие.  

Объект исследования- процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста на уроках осетинского языка.

Предмет исследования – образовательный процесс на уроках осетинского языка в ДОУ.

Цель исследования- рассмотреть особенности работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по осетинскомуязыку в процессе ознакомления с художественной литературой.

Методы исследования: общенаучные методы исследования (анализ, синтез, обобщение и др.); метод наблюдения; описательный метод, метод моделирования.

Задачи- исследования: 

- Рассмотреть предпосылки методики работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста;

- Изучить виды словарной работы на занятиях по осетинскому языку в процессе ознакомления с художественной литературой;

- Проанализировать основные направления работы по формированию словарного запаса обучающихся на занятиях по осетинскому языку в процессе ознакомления с художественной литературой;

- Описать методику работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по осетинскому языку в процессе ознакомления с художественной литературой.

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

1.Теоретические основы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с художественной литературой на уроках осетинского языка

1.1. Сущность понятия «связная речь»

Одной из ключевых проблем развития дошкольников является освоение ими связной речи. По мнению С.Л. Рубинштейна «связность», это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Отсюда следует, что основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника ими окружающих говорящего людей. [34]

Связная речь – это речь, которая отражает существенные стороны своего предметного содержания. Если речь несвязная, то она может быть несвязной по двум причинам - либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. [9]

По мнению Е.А. Флериной «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 

1) процесс, деятельность говорящего; 

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 

3) название раздела работы по развитию речи, а также используются синонимические термины «высказывание», «текст». [35]

Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности, иначе определенное речевое произведение, большее, чем предложение.  

Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.  

Связная речь — главный показатель умственного развития и общего кругозора дошкольников, средство общения с взрослыми и сверстниками, а также необходимое условие успешного обучения в школе. Взрослым необходимо учить ребенка выражать свои мысли точно, грамотно и последовательно, выделяя главное в высказывании.  

Основная функция связной речи – коммуникативная, которая осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Монологическая и диалогическая формы имеют своиособенности определяющие характер методики их формирования. 

С точки зрения ученых Д.Б. Эльконина, Н.С. Карпинской диалогическая речь представляет собой проявление коммуникативной функции языка, они называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения.  

По мнению М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной «диалог» характеризуется следующим образом: в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания; для диалога характерны разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. [1]

Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда следует языковое оформление диалога – речь, которая может быть полной и неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью, для неетипично использование шаблонов и клише, облегчающих ведение речи. 

В отличие от диалогической речи, монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей; она имеет более сложное строение, чем диалог, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям, оттого высказывание содержит более полную развернутую формулировку информации. Для монолога необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном использования неречевых средств (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно. Здесь характерны литературная лексика, синтаксическая оформленность, законченность и логическая завершенность. Связность монолога обеспечивается одним говорящим. 

Диалогическая и монологическая речь отличается друг от друга мотивацией. Монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи, чем диалогическая (2, с. 86). Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, ее содержание и языковые средства выбирает говорящий, тогда же, как диалогическая речь стимулируется внутренними и внешними мотивами.  

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. Монологическая речь в процессе общения органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства.

Общение у детей дошкольного возраста в большинстве своем протекает в форме диалога с монологическими вставками, в том случае, наряду с короткими репликами употребляются развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного).  

В работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной звучит мысль, что овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической, такое положения дела является подготовлением к ней. Качество диалогической речи в развернутой форме у детей старшего возраста во многом зависит от владения ими монологической речью.  

Так, по мнению Е.А. Флериной, обучение элементарной диалогической речи должно подводить детей к овладению связным монологическим высказыванием, чтобы высказывание могло, как можно раньше включаться в развернутый диалог и обогащать беседу, придавая ей связный характер. [35]

Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Такая речь понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. В связи с этим ситуативная речь широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. [11] Отличие ситуативной речи от контекстной определяется наличием разговорного характера и содержания характера монолога.  

Д.Б. Эльконин утверждал, что нельзя отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической, так как монологическая речь, как и диалогическая может тоже иметь ситуативный характер, а значит и ситуативная и контекстная речь взаимосвязаны друг с другом. [7]

Важным, в связи с обсуждением проблемы о сущности связной речи, является уточнение понятия «разговорная речь». Разговорная речь – это непринужденная естественная по преимуществу устная речь, употребляемая в условиях повседневного общения, не выходящая за пределы языковой нормы ни на фонетическом, лексическом, словообразовательном, синтаксическом уровнях.  

Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается у детей редко, она ближе к книжно-литературному стилю. Особенно важно для детей овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения, это универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни». [16]  

Задачей дошкольного образовательного учреждения ​является обучение детей содержательной, грамматически правильной, связной речи. Речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной, образной. 

Умение владеть монологической речью помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. 

Исходя, из вышесказанного следует, что, связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно, а развитие связной речи детей включает решение задач обучения родному языку. Обучение языку предполагает: обогащение словаря детей, который помогает выразить мысли наиболее точно, формирование грамматического строя речи; воспитание звуковой культуры речи и др.  

Таким образом, под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. 

1.2. Виды работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с художественной литературой на уроках осетинского языка

В данном параграфе исследования мы рассмотрим систему педагогических условий, позволяющих осуществить процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста на уроках осетинского языка средствами художественной литературы. Согласно гипотезе исследования, данная система включает следующие условия:

- учет индивидуальных и возрастных особенностей старших дошкольников в процессе восприятия художественного текста; 

-использование элементов игр-драматизаций в процессе чтения художественной литературы для развития связной речи у старших дошкольников; 

-организацию сотрудничества педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников. 

Рассмотрим более подробно, как перечисленные условия могут быть реализованы на практике. 

В детском саду применяются словесные методы, связанные с художественным словом. Воспитатель читает детям художественные произведения, используется и более сложные методы – заучивание наизусть, пересказ. Так же распространен в дошкольных учреждениях метод рассказа воспитателя, рассказы о благородных, героических поступках детей и взрослых. [14]

В старших группах, для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы. 

Словесные методы в так называемом чистом виде в детском саду употребляются очень редко. Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки — предмета и т. д.). [16]

Художественная литература сопровождает человека с первых лет его жизни, именно в дошкольном детстве закладывается фундамент, на который будет опираться все последующее знакомство с огромным литературным наследием. Детская художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного, и эстетического воспитания детей, она оказывает влияние на развитие и обогащение речи ребенка, обогащает эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Так, например, к пятому году жизни круг чтения продолжает расширяться и усложняться. В него входят уже не только произведения детской литературы, но и сложные тексты различных видов и жанров, имеющие скрытый подтекст (бытовая сказка, былина, басня и т.д.). Произведения усложняются с точки зрения художественности. В старшей группе для чтения детям примерная основная общеобразовательная программа «Детство» рекомендует поэтические произведения (лирические стихи о природе, лирические стихи о родине, стихи об окружающей предметной и социальной действительности, стихи зарубежных авторов, веселые стихи, поэтические сказки, басни) и прозаические произведения русской и зарубежной литературы (о природе, о социальной действительности и нравственных ценностях, сказки-повести). 

Уже в 4-5 лет ребенок может понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений. Исследователи отмечают такую особенность художественного восприятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений. Вместе с героями произведений, а чаще всего сказок, дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости. [19]

Прямое сопереживанием героям, умение следить за развитием сюжета, сопоставление событий, описанных в произведении, с теми, что ему приходилось наблюдать в жизни, помогают ребенку сравнительно быстро и правильно понимать реалистические рассказы, сказки, а к концу дошкольного возраста – перевертыши, небылицы. 

Недостаточный уровень развития отвлеченного мышления затрудняет восприятие детьми таких жанров, как басни, пословицы, загадки, обусловливает необходимость помощи взрослого. 

Исследователями установлено, что дошкольники способны к овладению поэтическим слухом и могут понимать основные различия между прозой и поэзией. Отгадывая загадки, сначала дошкольники опираются на восприятие самых простых знакомых предметов. Когда ребенок научится отгадывать загадки о знакомых предметах ближайшего окружения, могут быть предложены загадки по представлению. [22]

Решая задачу развития связной речи непосредственно через произведения детской художественной литературы, предлагается давать им знания о писателях и поэтах, о народном творчестве, о книге и иллюстрациях. В этой связи существенную роль играет правильный отбор произведений осетинской литературы как для чтения и рассказывания, так и для исполнительской деятельности. Круг детского чтения составляют произведения разных жанров: рассказы, повести, сказки, поэмы, лирические и шуточные стихи, загадки и др. При отборе книг следует учитывать, что литературное произведение должно нести познавательные, эстетические и. нравственные функции, т.е. оно должно быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания. (например, «Сказания о Нартах»). 

В ходе такой работы учитывается сила воздействия произведений на эмоции ребенка. В подборе материала должна быть определенная логика – усиление эмоциональной насыщенности к концу завершения работы, в то же время следует учитывать особенности поведения детей, культура восприятия произведений, эмоциональная отзывчивость. 

1. Чтение и рассказывание с использованием наглядного материала: 

- чтение и рассказывание с игрушками;

- настольный театр;

- кукольный и теневой театр, фланелеграф; 

- диафильмы, диапозитивы, кинофильмы, телепередачи. 

2. Чтение как часть образовательной деятельности по развитию речи: 

- оно может быть логически связано с содержанием образовательной деятельности (чтение стихов, загадывание загадок); 

- чтение может быть самостоятельной частью работы (повторное чтение стихов или рассказа как закрепление материала). [13]

В этой связи рекомендовано следует выделить такие вопросы, как подготовка к образовательной деятельности и методические требования к ней, беседа о прочитанном, повторное чтение, использование иллюстраций.

Подготовка к образовательной деятельности включает следующие моменты: 

-обоснованный выбор произведения в соответствии с разработанными критериями (художественный уровень и воспитательное значение), с учетом возраста детей, текущей работы с детьми и времени года, а также выбор методов работы с книгой; 

​-определение программного содержания – литературной и воспитательной задач; 

-подготовка воспитателя к чтению произведения. Следует прочитать произведение так, чтобы дети поняли основное содержание, определили тему, идею и эмоционально пережили прослушанное иначе прочувствовали его. 

С этой целью рекомендовано проводить литературный анализ художественного текста: понять основной замысел автора, характер действующих лиц, их взаимоотношения, мотивы поступков. Вопросы в беседе могут быть разнообразными, но своей направленности. Одни вопросы помогают детям точнее охарактеризовать героев сказки. Предложив вопрос, воспитатель может напомнить им соответствующий эпизод, обратить внимание на отдельное слово, фразу, поступок персонажа. 

После этого может идти работа над выразительностью речи: основной тон, интонации, расстановка логических ударений, пауз; выработка произношения, чистой дикции. 

Степень воздействия художественного слова повышают выразительное чтение воспитателя, его эмоциональный контакт с детьми. Формирование выразительности речи у детей требует создания спокойной обстановки, четкой организации, эмоциональной атмосферы. 

Семья может и должна быть деятельной союзницей детского сада в дальнейшем и школы в деле развития связной речи детей дошкольного возраста. Впечатления, полученные в детстве, остаются у ребенка на всю жизнь и реализуются в будущем уже в собственной семье. Ребенок учится правильной связной речи на примере семьи, если ребенок слышит речь правильную, отчетливо ясную, он воспринимает ее, и постепенно этот навык приобретает силу привычки. Если ухо ребенка воспринимает извращенный диалект,  или что-либо, не имеющее правильное предназначение, то незаметно последнее становится его второй натурой, с которым впоследствии придется бороться как в школе учителям, так и  самому ребенку.  

Таким образом, все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что развитию связной речи детей старшего дошкольного в процессе изучения осетинского языка будут способствовать: учет индивидуальных психолого-педагогических особенностей старших дошкольников при работе с детской художественной литературой в специально организованных видах деятельности, создание речевой развивающей среды, взаимодействие педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников в процессе развития речи у детей старшего дошкольного возраста. 

2.Система работы развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Основные направления работы по развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте происходит активное формирование словаря школьников. Однако в лексико-семантической работе с детьми старшего дошкольного возраста имеется ряд сложностей. Педагогами не всегда удается заниматься такой работой продуманно и системно. 

К 5-6 годам количество слов ребенка может достигать 3500-4000. Однако наблюдаются большие индивидуальные различия. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития» [7]. Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, освоение слов других частей речи идет гораздо медленнее. Очень важно также формировать умение семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания. 

Мы выделили следующие критерии оценки уровня развития словаря детей старшего дошкольного возраста: 

- использование в речи разных частей речи, как самостоятельных, так и служебных; 

- использование в речи не только простых, но и сложных предложений; 

- умение относить слова к семантическим группам и называть другие слова этой группы; 

- понимание и умение формулировать ребенком лексическое значение слова. 

Высокий уровень развития словаря детей старшего дошкольного возраста предусматривает: максимальное использование при построении высказывания разных частей речи, не только простых предложений, но и более сложных синтаксических конструкций; умение относить слова к семантическим группам; высокое понимание и умение формулировать лексическое значение предложенных слов. 

Средний уровень развития лексикона детей старшего дошкольного возраста предусматривает использование разных частей речи, хотя бы нескольких сложных предложений; умение отнести большинство из предложенных слов к семантическим группам; понимание и стремление формулировать лексическое значение большей части предложенных слов. 

Низкий уровень развития словаря определяется при минимальном использовании в высказывании разных частей речи (в основном существительные и глаголы), применении в речи простых предложений; низкий уровень отнесения слов к семантическим группам; неполное понимание и неумение сформулировать лексическое значение предложенных слов. 

Методика 1 «Расскажи по картинке». 

Методика предназначена для определения словаря ребенка: оценивается количество употребления в речи слов разных частей речи. Испытуемому дается две минуты для рассмотрения картинки. Если ребенок отвлекается или не может понять смысла изображения, исследователь делает соответствующие разъяснения. После того, как рассмотрение картинки закончено, ребенку предлагается рассказать, что он видел на ней. Для описания каждого смыслового фрагмента картинки дается еще две минуты. Исследователь фиксирует результаты, то есть отмечает наличие и частоту употребления обучающимся различных частей речи, грамматических форм и конструкций. 

​Фиксируемые фрагменты речи (частота употребления)

1. Имя существительное. 

2. Глагол. 

3. Прилагательное. 

4.Прилагательное в сравнительной степени. 

5. Прилагательное в превосходной степени. 

6. Наречие. 

7. Местоимение. 

8. Союз. 

9. Предлог. 

10. Сложное предложение. 

               Оценка результатов. 

8-10 баллов (высокий уровень развития словаря). В речи ребенка встретились от 8 до 10 включенных в оценку речевых конструктов. 

4-7 баллов (средний уровень развития словаря). В речи ребенка зафиксированы от 4 до 7 оцениваемых конструктов. 

0-4 балла (низкий уровень сформированности словаря). В речи ребенка отмечены от 0 до 4 включенных в оценку речевых конструктов. 

Методика 2 «Назови слова». 

Данная методика также позволяет определить уровень сформированности активного словаря учащегося. Взрослый предлагает ребенку какое-то слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно назвать другие слова, относящиеся к этой же семантической группе. 

На называние каждой из перечисленных ниже групп слов отводится 30 секунд. 

1. Животные (лиса, медведь, волк, лось, заяц и др.). 

2. Растения (ель, лиственница, одуванчик, береза, шиповник и др.). 

3. Цвета предметов (красный, белый, оранжевый, фиолетовый, сиреневый и др.). 

4. Формы ​предметов ​(круглый, ​квадратный, ​овальный, прямоугольный, треугольный и др.). 

5. Другие признаки предметов, кроме формы и цвета (сухой, мокрый, шершавый, скользкий, теплый, холодный и др.). 

6. Действия человека (сидеть, ходить, говорить, прыгать, плавать и др.). 

7. Признаки действий человека (быстро, медленно, тихо, громко, старательно, спокойно и др.). 

Если ребенок даже после называния педагогом первого слова из группы затрудняется в назывании слов, педагог помогает, называя следующее слово. 

Оценка результатов. 

8 – 10 баллов (ребенок назвал 30 и более слов, относящихся ко всем семантическим группам) – высокий уровень сформированности словаря. 

5 – 7 баллов (ребенок назвал 20 – 29 слов, относящихся ко всем группам) – средний уровень сформированности словаря. 

0 – 4 балла (ребенок назвал менее 20 слов, относящихся ко всем группам) – низкий уровень развития словаря. 

Методика 3. «Определение понятий». 

Цель задания – определение способности младших школьников понимать и объяснять лексическое значение слов. 

Ребенку предлагается один из следующих наборов слов: 

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый. 

2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой. 

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий. 

Инструкция: представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить, что обозначает каждое из этих слов. Например, слово «велосипед». Как ты сделаешь это? 

На то, чтобы дать определение одного слова, дается 30 секунд. Если в течение отпущенного времени ребенок не может сформулировать определение, исследователь оставляет его и переходит к следующему слову.  

За каждое правильное и полное определение испытуемый получает 1 балл. 

Если определение получается не вполне точным, испытуемый получает 0,5 балла. За совершенно неточное определение или его отсутствие – 0 баллов. 

Оценка результатов.  

По результатам выполнения задания можно получить максимум 10 баллов, минимум 0. 

Результат 8 – 10 баллов означает высокий уровень сформированности словаря школьника. 

Результат 5 – 7 баллов означает средний уровень развития словаря учащегося. 

Результат 0 – 4 балла означает низкий уровень сформированности словаря испытуемого. 

После проведения диагностики с использованием всех трех методик исследователь ​подсчитывает ​количество ​баллов, ​набранное ​каждым испытуемым. 

Оценка результатов диагностики по всем трем методикам. 

24 – 30 баллов - высокий уровень сформированности словаря младшего школьника. 

13 – 23 балла – средний уровень сформированности словаря младшего школьника. 

0 – 12 баллов – низкий уровень сформированности словаря младшего школьника. 

2.2. Методика работы по формированию словарного запаса развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с художественной литературой на уроках осетинского языка

Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста – важное направление работы в ДОУ, напрямую связанное с успешность обучения ребенка на всех последующих этапах. В ДОУ дает хорошие результаты проведение словарной работы с применением элементов игр. Игровая форма делает задания привлекательными для ребенка, и обучение проходит легко, с удовольствием, давая в то же время положительные результаты. 

Развивать речь школьников на уроках осетинского языка можно с помощью трех групп методов: имитативных, коммуникативных и метода конструирования. Все три группы методов сочетаются в работе учащихся и учителя, дополняют одна другую и в совокупности создают базу для системы развития речи учащихся, которая тесно связана с курсом осетинского языка.

Имитативные методы по-другому можно назвать методами «по образцу». В рамках «имитационных методов находят место и анализ образцовых текстов, и синтез собственных языковых конструкций, и поисковая деятельность - выбор слов и других средств языка, и моделирование образцовых текстов, и конструирование по этим моделям предложений и текста, и обобщение, вывод правил, и творчество - пересказы и письменные изложения с творческими дополнениями или изменениями, инсценирование, драматизация, чтение и пересказ» [10, с. 91].

Методы обучения речи «по образцу» имеют свой обширный набор приемов, типов ученических работ: это многочисленные виды пересказа прочитанных текстов, письменные изложения разнообразных типов: с языковым разбором текста, с иллюстрированием, с изменением жанра. В арсенал методов «по образцу» входят и более мелкие, частные упражнения: составление предложений или компонентов текста по типу данного или по модели, которая тоже, возможно, составлена учащимися; отработка произношения, интонации, пауз, ударений по примеру исполнения учителем, и особенно - по пониманию замысла автора - писателя или на основе исполнения различные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочитанным.

«По образцам» школьники работают над типами речи и над различными жанрами: над описанием, повествованием, рассуждением; над стилистическими, композиционными, содержательными особенностями рассказа, очерка, газетной заметки, отзыва о прочитанной книге или о спектакле, характеристики, а также над составлением так называемых «деловых бумаг» - объявления, заявления, делового письма, телеграммы, дневниковых записей.

Имитационный метод очень развит в школе, но он не может быть достаточным: обучение «по образцам» лишь подготавливает учащихся к другим методам развития речи.

Коммуникативные методы опираются на теорию речевой деятельности, в частности на анализ речевого акта: метод учитывает все его ступени - и ситуативную, и мотивационную, и восприятие собеседником, и обратную связь. «Коммуникативные методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий упражнений: создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни; ролевые игры, походы и экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления материала, впечатлений; любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний; создание сюжетов по воображению; выбор разнообразных жанров - докладов, выступлений по радио, телепередачи, рекламы» пунктуацию [24].

Этот метод предполагает систему умений учащихся, реализуемых в процессе различного рода письменных и устных речевых упражнений - сочинений и пр. Обычно выделяют семь групп таких умений, в своей последовательности создающих методику:

- умения, связанные с темой сочинения, с ее пониманием, определением ее границ, субординацией тем, раскрытием темы;

- умение подчинить свое сочинение определенному замыслу, выразить в нем свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам пр.;

- умения собирать, накапливать материал, отбирать важное, главное и второстепенное в соответствии с темой и замыслом;

- умение систематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план, работать над композицией - началом, завершением;

- умения в области языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии с темой, выбирать слова, сочетания, фразеологию, о6разы; подготовка фрагментов будущего текста, в устном варианте - обдумывание интонаций, обращений и пр.;

- умение составлять текст - в устной речи - импровизировать, в письменной - записывать без ошибок, располагать текст на листах, делить его на абзацы;

- умение совершенствовать написанное, редактировать, проверять орфографию, пунктуацию [16].

Метод конструирования - синтетический метод. Он связан с первыми двумя. В системе обучения «по образцам» виды текста анализируются и моделируются, и впоследствии конструирование собственных текстов осуществляется по этим моделям. Конструирование связано и с коммуникативным методом, поскольку он обеспечивает мотивацию речи, ее действенность, определяет социальные и личностные функции речи.

Метод конструирования текста располагает большим на6ором приемов и типов речевых упражнений; большинство из них обычно выполняют подготовительную или вспомогательную функцию: они вплетаются в процесс подготовки речевого упражнения на разных его этапах. Это словарная работа, работа над словосочетанием, работа над предложением, логическая: работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов, явлений природы по их признакам, упражнения, опирающиеся на теории текста: моделирование структуры текста образцов и подчинение собственного текста этой модели, редактирование своего текста; отработка типов связи в тексте; составление текстов различных функционально-смысловых типов: описания, повествования и рассуждения, а также разных жанров: рассказа, пейзажной зарисовки, описания картины, очерка, статьи в газету, письма, пьесы; передача сюжета в диалогической форме.

Виды упражнений над развитием речи по осетинскому языку в ДОУ:

1. Бакæсут текст. Æрхъуыды йын кæнут сæргонд. Ныффыссут текстмæ гæсгæ фæрстытæ. Раттут сæ уæ кæрæдзимæ, афтæмæй саразут диалог.

Ирон литературæйы классикты уацмысты хорз зыны нæ адæмы царды уаг, йæ этнографи æмæ истори. Уыдон ирддæрæй равдисынæн парахатæй пайда кæнынц фразеологион дзырдбæстытæй.

Нæ классикты уацмысты фразеологион æрмæг адих кæнæн ис алыхуызон къордтыл: æхсæнадон царды уагимæ баст, удварнимæ баст, загъдаутæ, арфæтæ, æмбисæндтæ æ. а. д.

Ирон лæджы удварны историйы фидауц, хъæбатырдзинад, хорздзинад цы фразеологизмтæ нысан кæнынц, уыдонæн сæ фылдæр баст сты адæймаджы буары хæйттимæ: сæр, зæрдæ, цæст, фындз, æвзаг, къах, къух, арм æ. а. д. Зæгъæм: сæрæй дуæрттæ кæнын, зæрдæйы уидаг, мæ цæсты сындз, фындз æруадзын, йе ʼвзаг æй хæры, фарны къах, къæхтæ ныццæвын, сызгъæрин къухтæ, къух ауигъын, армыдзаг æ. а.д.

Фразеологизмтæн сæ фылдæр буары хæйттимæ баст кæй сты, уый æвдисы, ирон лæджы удыхъæд бæрзонд принциптæ, сыгъдæг намыс æмæ рæсугъд æгъдауыл амад кæй у. Ирон лæг йæ къух нæ лæвæрдта фыдгæнæг, къæрных æмæ æнæгъдаумæ, дзырдхæссæг æмæ уæйгæнæгмæ, знаджы раз «йæ сæр нæ къул кодта». (Дзодзыккаты Зæидæ)

2. Сæвæрут номдартæ бирæон нымæцы. Ставддæрæй фыст номдартимæ æрхъуыды кæнут хъуыдыйадтæ æмæ сæ ныффыссут. Бæлас, уидаг, къалиу, æвзаг, тын, æгъдау, къуым, зæрдæ, хал, фæрдыг, дзæнгæрæг. [15]

3. Мивдисджытæйсаразутфæрсагмитæ: 1) фæсæфтуантæ –гæ æмæ–гæйæ-йы руаджы; 2) фæсæфтуан –гæ-йæ арæзт фæрссагмион формæмæ уыцы мивдисæджы æбæлвырд формææфтайгæйæ; 3) дзырды уидæгтæ фæлхатгæнгæйæ.

Згъорын, уарын, уарзын, кусын, дзурын, зарын, рувын.

4. Хæццæйæ лæвæрд хъуыдыйæдтæй саразут йæ хъуыдымæ гæсгæ баст радзырд.

Гæды

Гæды йæ лæппынæй фæтарст. Иухатт уасæг рудзынгмæ сгæпп кодта. Æфсин æрбазгъордта. Гæды йæ лæппынмæ цæры хæдзары къуымы. Уасæджы æддæмæ асырдта. Йæхи уасæгыл ныццавта. (Багаты Лади)

5. Бакæсут таурæгъ. Раттут текстæн æндæр сæргонд. Сбæрæг ын кæнут йæ темæ æмæ йæ сæйраг хъуыды. Радзурут текст хи ныхæстæй.

Зæрæмæджы чиныг

Уæлладжыры комы мидæгау, иу рæсугъд уæлвæзы, лæууы Зæрæмæджы хъæу. Бæрзонд фæцыдысты ныр дæр йæ рагон мыггагон мæсгуытæ – фидæрттæ, сæ алыварс та батыгуыртæ сты чысыл хæдзæрттæ. Уыцы мæсгуытæй иу у Сикъоты мыггаджы. Иу хатт, бирæ æнусты размæ, Сикъоты ног чындз донмæ рацыди. Уыди ирд сæрдыгон райсом. Æвиппайды чындз ауыдта сызгъæрин цъиу – бæрзонд тахти арвыл æмæ сызгъæринау æрттывта хуры сæууон тынтæм. Ахæм æнахуыр диссаг фенгæйæ, чындз дзыхълæуд фæкодта. Цъиу ленкгæнæгау йæхи рауагъта æмæ йе уæхскæй чиныг, сызгъæринæй фыст чиныг райста, бахаста йæ сæ мæсыгмæ æмæ радзырдта йæ хабæрттæ. Чиныг хæзнайау бавæрдтой мæсыджы, мæсыг та уæдæй фæстæмæ ссис дзуары бынат. (Журнал «Мах дуг»)

6. Ссарут, æрмæстдæр астæуккаг рæнхъы хъæлæсонтæ кæм ис, уыцы дзырдтæ. Зæгъут, цавæр ныхасы хæйттæ сты. Ныффыссут семæ хъуыдыйæдтæ.

Уарзондзинад, дуне, хъæу, иннæтæ, ныхæстæ, цæсгом, бон, кæддæриддæр, фæзæгъы, æркæсдзысты, хæдæфсарм, уæлæмхасæн, æхсæв, бæрæггæнæн, æхсызгон, фæлварæн, дæсныйад, хабар, цингæнгæйæ, фыстæг, кæсæн, дзаума, хъуымац, арм, бафиппайын, наукон, программæ.

7. Бакæсут текст рольтæм гæсгæ.

Банхъæлмæ уал кæсæм

Иу китайаг хуымгæнæг цæрæнбонты уæхскуæзæй фæкуыста, фæлæ йын бынтæ скæнын нæ бантысти. Уыйхыгъд æй цард сарæзта зонды фæндагыл. Бон-сауизæрмæ йæ фыртимæ йæ зæхмæ зылди, мамæлайы къæбæр амалгæнгæйæ, сæ бонтæ æрвыстой.

Иуахæмы фырт йæ фыдæн афтæ:

– Баба, æнамонд хабар – нæ ефс* фесæфти.

– Афтæ æнхъæл цæмæн дæ, æмæ уый æнамонд хабар у? – загъта фыд. – Банхъæлмæ уал кæсæм.

Цасдæр рæстæджы фæстæ ефс фæзынд, йемæ ма емылыкк* дæр æрбакодта.

Лæппу йæ фыдмæ цингæнгæ базгъордта:

– Баба, амондджын хабар – нæ бæх емылыккимæ æрбацыд!

– Афтæ æнхъæл цæмæн дæ, æмæ уый амондджын хабар у? Банхъæлмæ уал кæсæм.

Лæппуйы æрфæндыд емылыккыл абадын. Багæпп ын кодта йе рагъмæ. Бæх йæ фæстæгтыл алæууыд æмæ йæ разыввытт ласта. Лæппуйæн йæ къах асасти.

– Баба, æнамонд хабар – мæ къах асасти, – дзуры фырт йæ фыдмæ.

– Уый дæм æнамонд хабар цæмæн кæсы? Багæдзæ уал кæн.

Лæппуйæн йæ фыды ныхас æхсызгон нæ уыди, фæлæ дзургæ ницы скодта.

Къорд боны фæстæ хъæуы фæзындысты императорæй æрвыст лæгтæ – хъуамæ фæсивæды акодтаиккой хæстмæ. Зæхкусæджы хæдзармæ дæр æрбацыдысты, фæлæ, лæппу цæуынхъом дæр нæу, уый куы федтой, уæд æй ныууагътой.

Æрмæст уæд бамбæрста фырт: амонд æмæ æнамонд кæрæдзиуыл баст сты, бирæ хатт амонд йæ фæдыл æнамонд расайы, æнамонд та – амонд. Цæвиттон, зын сахат æппæтæй хуыздæр хос – банхъæлмæ кæсын.

Журнал «Мах дуг»-æй

Фæрстытæ æмæ хæслæвæрдтæ:

а. Сбæрæг кæнут тексты сæйраг хъуыды.

æ. Радзурут текст хи ныхæстæй.

б. Литературæйы теорийæ спайда кæнут, афтæмæй сбæрæг кæнут тексты бабаст, кульминаци æмæ райхæлд.

в. Сымах та куыд хъуыды кæнут: цы у амонд? Кæмæй ис зæгъæн: уый амондджын адæймаг у?

г. Бакæсут æмбисæндтæ. Æрдзурут сын сæ хъуыдыйыл.

Амонд фæндонæй нæу.

Амæндты сæр – уарзондзинад.

Амæндтæ куыстæй цæуынц.

8. Бакæсут æмбисæндтæ. Бамбарын сын кæнут сæ хъуыды. Зæгъут, кæцы дзырдты райдайæны ис зылангон æмхъæлæсонтæ. Æзылангон æмхъæлæсонтæ та?

Бæлас уидагæй рæзы. Кæрдæг кæм нæ зайы, уым хор дæр нæ зайы.

Хъæд мын зæгъ, æмæ дын бæстæ зæгъон.

9. Бакæсут æмдзæвгæ аив.

Ды дæ нæртон

О Иры дзыхъхъ, æртхутæгдон уыдтæ,

Æртхутæджы бын цас фæкодтай дзир-дзур.

Дæ фæстаг зынг нæ ахуыссыд уæддæр,

Ыссыгъдис æмæ фестадис зæрин хур.

Ыссу бæрзонддæр арвы цъæхыл, Ир,

Ды – хуры лæппын, хуры фæдыл ахæт.

Дæ ном, дæ кадæй дунетыл æрзил,

Ныфс райс, нæ зæххыл чи нæма уыд, ахæм.

Куыд цæрæццаг уыд де ’ртхутæг кæддæр,

Дæ ныфс уæд афтæ алкæд дæр æвдудон.

Цыфæнды зын дыл сагъуыйа, уæддæр

Ды дæ нæртон æмæ дын нæй фæцудæн. (Хостыхъоты Зинæ)

Фæрстытæ æмæ хæслæвæрдтæ:

а. Сбæрæг кæнут æмдзæвгæйы сæйраг хъуыды. Зæгъут, цавæр æнкъарæнтæ æвдисы автор.

æ. Бакæсут амындтæ æмæ фæдзæхстытæ. Уæ зæрдыл сæ бадарут. Ба-цамонут дзырдты зылангон æмæ æзылангон æмхъæлæсонтæ.

Дæхицæн аргъ кæн, æмæ дын адæм дæр аргъ кæной. Цыфæнды уавæры дæр дæхи дарын зон. Сывæллонæн æппæты раздæр йæ уды æнæниз æмæ сыгъдæгыл бакус.

б. Сахуыр кæнут æмдзæвгæ наизусть.

10. Рафыссут æмбисæндтæ. Æрдзурут сын сæ хъуыдыйыл. Ссарут дзы антонимтæ. Зæгъут, цавæр ныхасы хæйттæ сты.

1. Хæларæй цæрын мыды кæхц у, хæрамæй цæрын бындзы цæф у. 2. Фыдбылыз – дард, амонд – хæстæг. 3. Хæрдмæ цæуын кæм хъæуы, уым уырдыгмæ цæуын дæр бахъæудзæн. 4. Æдылы дзурæгмæ зондджын хъусæг хъæуы. 5. Æмбаргæ лæг зынгæй йæхи тавгæ кæны, æдылы та дзы йæхи судзы. 6. Æнæууæнк æууæнкджыны дæр йæхи хуызæн æнхъæлы. 7. Лæг тыхæй æнцон абырсæн у, фæлæ зондæй абырсын зын у.

11. Бамбарын кæнут омонимты нысаниуджытæ. Ныффыссут дзырдтимæ хъуыдыйæдтæ.

Арм, арфæ, ахсын, æвзаг, бал, кæсæг, ных, уарын, тас, сис, сом, ра-хиз, мæй, къах, æргъæвæг.

12. Бакæсут сонет.

Сонет

Уæлвонг хъуыдытæм нал тасы мæ зæрдæ,

Æрхуымæй мыл нытталынг вæййы бон…

Уæдæ зæгъын æвзонгадæн хæрзбон, –

Ныхгæнæнт мыл йæ ахсджиаг къæсæртæ.

Мæ Ирыстон ма у мæ цин, мæ рис,

Йæ разы дæн мæгуыргурау къæмдзæстыг.

Мæ лæмæгъæй… нынныхъуыр уæд дæ цæссыг, –

Дæ райст-бавæрд бæлццоны ныфс фæци.

Æмæ цы сты фæндонхорзтæ, фæндтæ,

Куы лæууой ивылд доны раз æдзынæг.

Куынæуал тыхсай хионыл, æрвадыл?!

Уæдæ, фæлдисæг, кæд æцæгæй дæ,

Уæд баууæнд мæ Иры къæссы дзыллæйæн

Сæ Тых, сæ Ныфс, сæ Æфсымæрдзинадыл!

Хаджеты Таймураз

Фæрстытæ æмæ хæслæвæрдтæ:

а. Сбæрæг кæнут сонеты сæйраг хъуыды. Зæгъут, цæуыл сагъæс кæны автор æмæ цавæр æнкъарæнтæ æвдисы.

æ. Ссарут тексты омоним æмæ синонимтæ.

б. Бæрæггонд дзырдтæн зæгъут сæ антонимтæ.

в. Бакæсут амындтæ æмæ фæдзæхстытæ. Уæ зæрдыл сæ бадарут. Ссарут дзы антонимтæ.

Æппæлын æмæ фауын цæмæй хъæуы, уый зон. Адæймаг кæй дæ, уый рох ма кæн. Хатыр кæнын зон.

13. Рафыссут хъуыдыйæдтæ. Бæрæггонд дзырдтæ ивут синонимтæй.

1. Цыди Дзахо уыцы тыгъд уынджы. 2. Агаги бавнæлдта Тæубойы риумæ, майдантыл йæ уырзтæ æрхаста, цыма сын тæригъæд кодта, афтæ. 3. Фæлæ дзы уæддæр фылдæр ацæргæ адæм фæбады. 4. Бон-изæрмæ къуымты зылд æмæ бустæ кодта – ахæм адæймаг уыд. 5. Дзахо фестъæлфыд. (Хуыгаты С.)

Заключение

Проблема формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста по-прежнему является одной из самых актуальных задач современного образования. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми. Соответственно, гораздо активнее осуществляется  психическое развитие обучающегося.

В старшем дошкольном возрасте ребенок пользуется языком в целях повседневного общения и мышления. Начинается новый этап в его языковом развитии: учащийся активно осознает языковые средства, которыми овладел в дошкольный период, так как уже на пороге школьного возраста располагает достаточно развитыми вниманием и памятью. 

В то же время той лексики, которую ребенок слышит и которой пользуется в повседневной жизни, ему не хватает для выражения своих чувств, мыслей, эмоций, а при обучении в школе – и для понимания изучаемого материала. В условиях общения в кругу семьи можно добиться лишь самой первой, элементарной ступени владения языком. Ребенок к моменту прихода в начальную школу понимает в окружающем больше, чем может передать словами. Все дело в том, что лексическая и грамматическая подсистемы языка ребенка остаются далеко не разработанными. Особенно мал активный словарь, не сформировано умение строить логически последовательную речь.  

Словарный запас, лексикон каждого из нас – динамическая самоорганизующаяся система, изменяющаяся по мере накопления человеком знаний и речевого опыта для удовлетворения его коммуникативных потребностей. Особенно интенсивно изменения в лексиконе происходят на ранних возрастных этапах, в детстве. Процесс приближения детского лексикона к словарному запасу взрослого происходит постепенно. Динамика этих изменений зависит от многих факторов: речевой среды, внимания окружающих ребенка взрослых к его речи,  познавательной активности самого ребенка. 

В процессе обучения необходимо создавать специальные условия для развития словаря детей – целенаправленно и систематически проводить работу, направленную на полноценное усвоение детьми лексики родного языка. Лексико-семантическая работа рассматривается как систематическая и целенаправленная деятельность педагога, обеспечивающая овладение детьми лексикой родного языка. 

Работе над словарным составом в процессе обучения дошкольников родному языку уделяется большое внимание, так как она направлена на обогащение и совершенствование их лексикона, являющегося одним из важнейших компонентов языковой компетенции человека. Определение содержания этой работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей лексикона младших школьников, разнообразие методов и приемов и их осознанный выбор педагогом являются необходимыми условиями ее эффективности. 

Библиографический список

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольника [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М. : Академия, 1997. – 240 с. 

2. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для педвузов.

М.: Академия, 2017. 187 с.

3. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход: основная стратегия обновления школы. Иностранные языки в школе. СПб., 2019. С. 11-15.

4. Блонский П.П. Педология. М.: Владос, 2016. 288 с. 

5. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М.: Академия педагогических и социальных наук. 2015. 312 с. 

6. Бычков ​В.В. ​Лексикон ​нонклассики. ​Художественно-эстетическая

культура XX века. СПб., 2018. 246 c.

7. Вайнер Э.Н., Кастюнин С.А. Адаптивная физическая культура. Краткий энциклопедический словарь. М.: Флинта. 2015. 144 с. 

8. Выготский А.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. Переизд. 2018. 532 с. 

9. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М., 2006. 224 с. 

10. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М.: 2016.- 328 с. 

11. Выготский Л.С. Память и её развитие в детском возрасте. М.: АСТ, 2008. 646 с. 

12. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2014. 336 с. 

13. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России. 2019. 512 с. 

14. Гегель Г.В. Эстетика. М.: Искусство. Переизд. 2017. 621 с. 

15. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М.: 

Знание. Переизд. 2017.  80 с.  

16. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. М., 2015. 297 с. 

17. Загребина И.В. Особенности обучения младших школьников английскому языку на начальном этапе. 2017. С. 27-31. 

18. Зайцева Т.Г. Воспитание эстетических чувств у младших школьников средствами музыки: учебник. Киев, 2016. 172 с. 

19. Закон Российской Федерации «Об образовании» текст с изменениями и дополнениями на 2010 год. М.: Эксмо, 2015. 34 с. 

20. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. М., 2007. 152 с. 

21. Зебзеева В.О. О формах и методах эстетического образования младших школьников //Школа. М., 2017. С. 45-49. 

22. Ильенко Л. П.  Интегрированный эстетический курс для начальной школы. М.: Аркти, 2016. 64 с. 

23. Ильинская И.Л Критерии оценки уровня сформированности эстетической культуры младшего школьника//Начальная школа. 2019. 25 с. 

24. Ильченко Е.В. Использование видеозаписи на уроках осетинского языка. Английский язык. М., 2003. 7 с. 

25. Искусство в жизни детей. Опыт художественных занятий с младшими школьниками. Книга для учителя. М., 2016. 84 с. 

26. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2016. 176 с. 

27. Коломина Н. В. Воспитание основ эстетической культуры в школе: Сценарии уроков. М.: ТЦ Сфера, 2017. 144 с. 

28. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика,1989. Переиздано 2017. 416 с. 

29. Конституция Российской Федерации от 30 декабря 2008 г. № 6-ФКЗ, от 30 декабря 2008 г. № 7-ФКЗ, от 5 февраля 2014 г. № 2-ФКЗ, от 21 июля 2014 г. № 11-ФКЗ) [Электронный ресурс] Собрание законодательства РФ. 2014. № 31. Ст. 4398 - Режим доступа: http://www.online-diplom.ru/

30. Краткий словарь по эстетике: Кн. для учителя. Под ред. М.Ф. Овсянникова. М.: Просвещение, 2014. 223 с. 

31. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 2019. 152 с. 

32. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Сфера, 2014. 464 с. 

33. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 2017. 235 с.

34. Рубинштейн, С.Л. К психологии речи [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. – М., 1993. – 242 с. 

35. Флерина, Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников [Текст] / Е.А. Флерина. – М. : Просвещение, 1961. – 224 с.  

36. Электронная библиотечная система[Электронный ресурс] Режим доступа:iprbookshop.ru (дата обращения 22.02.2021)

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/567869-teoreticheskie-osnovy-razvitija-svjaznoj-rech