Развитие связной речи у старших дошкольников: теория и практика

Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами проектной деятельности

Кузнецова Елена Владимировна, Старший воспитатель, , МБДОУ № 130 "Центр развития ребенка – детский сад " г. Кемерово

E-mail : madam.kuznecova2010@yandex.ru

Аннотация. В статье рассмотрены теоретические подходы к пониманию связной речи как сложного процесса в психологических и педагогических аспектах. Изучена характеристика связной речи детей старшего дошкольного возраста. Предметом исследования являются особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Целью исследования является, теоретически исследовать и экспериментально обосновать эффективность проектной деятельности в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста. Определены и описаны качественные параметры связной речи детей старшего дошкольного возраста. Доказано, что связная речь у детей старшего дошкольного возраста характеризуется вариативностью нарушений в ее овладении, проявляющаяся в различном соотношении семантических и лексико-грамматических ошибок, как на уровне предложений, так и на уровне владения разными видами текстовой деятельности. Представлены различные технологии работы по формированию связной речи, в том числе рассказывание по картинам, самостоятельное придумывание детьми загадок, сказок, рассказывание из личного опыта ребенка. Экспериментально подтверждена возможность позитивного воздействия на процесс формирования связной речи старших дошкольников средствами проектной деятельности.

Ключевые слова:связная речь, ребенок старшего дошкольного возраста, технологии формирования связной речи, проектная деятельность.

Введение

На современном этапе проблема формирования связной и адекватной речи у детей старшего дошкольного возраста приобретает особую актуальность. Это обусловлено тем, что сформированная связная речь у детей на этапе дошкольного возраста, в дальнейшем предполагает успешное освоение детьми образовательных программ начального общего образования. Овладение навыками развернутой, содержательной устной речи имеет основополагающее значение для всестороннего развития личности ребенка и всех его социальных контактов. В настоящее время в досуге дошкольников преобладают современные коммуникационные устройства (смартфоны, планшеты), это приводит к снижению речевой потребности в общении детей, что отрицательно влияет на формирование связной речи. В связи с этим проблема формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольной организации представляется современной и перспективной.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что важный вклад в изучение проблемы формирования связной речи у детей был сделан Л.С. Выготским [1], С.Л. Рубинштейном [2], Ф.А. Сохиным [3].

Под связной речью Ф.А. Сохин понимает достаточно развернутое изложение конкретного содержания, осуществляющееся последовательно, точно, логично, грамматически образно и правильно [3].

В исследованиях А.М. Леушиной рассматривается последовательность развития связной речи детей с момента ее появления [4].

Важным в теоретическом и практическом плане считаем позицию О.С. Ушаковой, которая предлагает понимать под связной речью ту речь, которая отличается целостностью, связностью, наличием логики изложения, коммуникативной направленностью, наличием определенной структурной организацией средств языка [5].

Так, в работах целого ряда авторов отмечается, что связная речь, прежде всего, характеризуется наличием основных четырех групп связей: логические связи, под которыми понимают отнесенность речи к объективному мышлению и миру; стилевые функциональные связи, под которыми понимается отнесенность речи ко всем партнерам общения; психологические – отнесенность разговорной речи к различным сферам общения; грамматические – отнесенность речи к основной структуре языка [6]. Следует согласиться с тем, что по мнению Е.В. Андреевой и С.Н. Архиповой, связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения [7]. 

Основываясь на результатах анализа психологических и педагогических работ, можно резюмировать, что монологическая связная речь имеет сложную иерархическую структуру и характеризуется: содержательностью, точностью, логичностью, ясностью [8]. Рассмотрим основные понятия «монологическая» и «диалогическая» речь, выступающие характеристиками сформированности связной речи. Анализ лингвистических, психолого-педагогических исследований по проблемам речи в полной мере дает возможность утверждать тот факт, что диалогические формы речи являются естественной, первичной формой языкового общения и включают обмен высказываниями, для которых обязательно наличие ответа, вопроса, пояснения, добавления, реплики, возражения.

Согласно точке зрения А.Р. Лурии, диалогическая речь представляет собой ряд последовательных речевых реакций, осуществляется в виде беседы двух или нескольких партнеров [9]. Диалог предполагает перемену высказываний двух или нескольких беседующих на тему, связанную с определенной ситуацией [10]. Связность речи постепенно формируются в истоках диалога.

Устная, фрагментарная речь в пределах диалога у детей третьего года жизни начинает приобретать связный характер. В речи детей раннего возраста появляется логика, практически исчезает неопределенная форма глагола, закрепляется форма повелительного наклонения. Дети вербализируют свои высказывания, отвечают на вопросы окружающих, могут рассказать о событии или пересказать услышанное ранее [11].

В работах Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой подробно освещается проблема формирования монологической речи у детей дошкольного возраста [12].

Монологическая речь – это последовательное, развернутое, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Монолог адресован самому себе или другим, в отличие от диалога, не предусмотрен на определенную речевую реакцию другого лица, характеризуется непрерывностью и смысловой завершенностью. Монологическая речь является в большой мере произвольным видом речи.

Как указывал С.Л. Рубинштейн, своеобразными особенностями монологической речи детей дошкольного возраста, прежде всего, является ситуативный характер изложения. Стоит отметить, что ситуативная речь складывается из отдельных, предложений, не связанных друг с другом, произносимых в ходе выполнения определенных действий и понятных для слушающих людей в тех случаях, если они знакомы с той ситуацией, в которой производятся эти действия [13].

Мы полностью согласны с мнением Е.М. Струниной и О.С. Ушаковой, которые утверждали, что овладение монологической связной речью является максимальным достижением речевого воспитания детей дошкольного возраста. По мнению авторов, монолог, включает в себя овладение звукопроизносительной стороной речи, фонетики и лексико-грамматического строя речи [14].

Монологическая речь в отличие от диалога, как правило, предполагает полную ответственность за выполнение коммуникаций на говорящем при отсутствии каких-либо явных опор на восприятие речи слушающим. Среди основных признаков монологической речи выделяют: непрерывность, степень самостоятельности (пересказ, воспроизведение заученного, самостоятельное высказывание материала), степень подготовленности (частично подготовленная, неподготовленная и подготовленная речь). По мнению К.А. Гришиной, монологическая речь имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям [15].

Монологическая речь выполняет такие основные функции:

• информативную функцию (сообщение какой-либо новой информации в виде определенных знаний о явлениях и предметах окружающей действительности, описание действий, событий, состояний);

• убеждающую функцию (убеждение человека в правильности определенных взглядов, мыслей, действий, убеждений; предотвращение действия или побуждение к действию);

• эмоционально-оценочную функцию [16].

Устная монологическая речь содержит не только коды языковых средств, но и дополнительный ряд выразительных средств (маркеров). К ним относят: интонацию, выделение с помощью голоса ряда отдельных компонентов текста, использование системы пауз, а также внеязыковые основные средства такие, как выразительные жесты и мимика [17].

Обобщая вышесказанное, отметим, что развитие диалогической и монологической связной речи занимает доминирующее положение в процессе речевого воспитания в дошкольном учреждении. Связная речь включает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым и лексико-грамматическим строем.

По мнению О.А. Дудко именно в дошкольном возрасте формируется социально-коммуникативная компетентность ребенка, первые социальные и коммуникативные навыки, которые позволяют ребенку войти в мир социальных отношений [18]. Этот процесс протекает поэтапно.

На первом году жизни младенцев в процессе эмоционального общения со взрослыми начинают закладываться основы связной будущей речи. Собеседники в таком общении выражают различные чувства, а не мысли [19]. В процессе речевого развития первые слова у ребенка появляются только ближе к году, при этом на самых ранних этапах в общении ребенок использует лишь отдельные слова. Когда ребенку исполняет год, он начинает применять слова для обращения к взрослым и приобретает возможность с помощью речи вступать со взрослыми в сознательное общение. При этом слово для ребенка имеет, как правило, смысл целого предложении.

К семи годам формирование связной речи, как правило, достигает довольно высокого уровня.

У старших дошкольников происходит отделение речи от практического непосредственного опыта. Дети осваивают различные типы связных высказываний (повествование, описание, рассуждение) не только опираясь на наглядный материал, но и без него. При этом значительно усложняется общая синтаксическая структура рассказа, повышается количество сложноподчиненных и сложносочиненных предложений [20].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выявить такие главные особенности формирования связной речи у детей дошкольного старшего возраста: при пересказе литературных текстов, сказок, дошкольники передают фактический смысл текста, соблюдает связность и последовательность изложения. Речь детей наполнена разнообразными лексическими средствами, лишь в единичных случаях могут наблюдаться вербальные парафазии. Дошкольники способны передать и описать ключевые моменты: погоду, пейзаж. При составлении рассказа по серии сюжетных картин, дети самостоятельны как при осмыслении отдельных изображенных объектов, так и в раскрытии существенных связей и отношений между ними [21].

Важное значение в процессе формирования связной речи старших дошкольников имеет выбор педагогических технологий, используемых для обучения детей. Следует согласиться с мнением Е.А. Щербининой, которая указывает на этапность организации работы по формированию связной речи детей дошкольного возраста [22].

Самыми эффективными в контексте речевой активизации воспитанников, формирования их мотивации, повышения коммуникативной компетенции и обмена положительным опытом дошкольников, стали нетрадиционные методики обучения, которые адаптированы к старшему дошкольному возрасту. Главная особенность этих методик кроется в том, что ребенок осваивает обобщенные алгоритмы построения своей речевой деятельности [23].

Л.А. Насырова указывает на возможность развития у дошкольников чутья к образности речи, осознанного употребления в высказываниях различных изобразительно-выразительных средств языка [24].

Следует отметить технологию проектирования, которая выступает, как мы считаем, одной из инновационных методик, целью которых является улучшение характеристик речевого развития.

Согласно точке зрения В.А. Чернобровкина и О.В. Пустовойтовой, одной из ключевых целей проектной деятельности и проектного обучения является создание особых условий, при которых у обучаемых появляется стимул для самостоятельного поиска требуемых и недостающих знаний, который может реализовываться из различных источников [25]. 

Проектирование в качестве творческой деятельности дошкольников способствует определению целей и задач выполняемой деятельности с наибольшей точностью (согласно требованиям государственных стандартов), исследованию и сопоставлению имеющихся и требуемых средств, предназначенных для следования приемлемому плану для достижения поставленной цели.

Кроме того, с помощью данной технологии сам педагог может осуществлять процесс творчества. Главными задачами рассматриваемой методики является как совершенствование познавательных навыков у дошкольников, так и формирование у них способности к конструированию собственных знаний, развитие умения выделять важную информацию из большого ее потока, критического и творческого мышления.

В дошкольном возрасте у детей наблюдается интеграция между различными видами деятельности, среди которых общие методы решения образовательных и творческих заданий, общие методы мыслительной, художественной и иной деятельности. При этом посредством организации некоторых образовательных сфер в одну ребенок способен развить у себя способность к общему видению картины окружающего мира.

Мы согласны с мнением Г.В. Нарыковой, которая подчеркивает, что групповая работа дошкольников позволяет детям развивать свои умения во всех видах ролевой деятельности. Такая работа позволяет им формировать и совершенствовать свои коммуникативные, а также нравственные качества [26].

Таким образом, важнейшей целью рассматриваемого метода выступает предоставление возможности для детей дошкольного возраста научиться самим получать новые знания и умения в процессе решения практических задач, для чего им необходима интеграция имеющихся знаний из нескольких образовательных сфер.

Фундаментальной концепцией современной интерпретации методики проектной деятельности является именно понимание детьми того, с какой целью они овладевают новыми знаниями и умениями. Они должны знать, когда и при каких обстоятельствах смогут воспользоваться этими способностями в собственной жизни.

Следовательно, выбранная тема относится ко всем образовательным сферам, определенным ФГОС ДО, а также ко всем структурным образовательным подразделениям посредством различных видов деятельности детей. В связи с этим, можно говорить о том, что образуется неразрывный, целостный, а не фрагментированный образовательный процесс, благодаря которому дети способны «прожить» тему в некоторых видах своей деятельности. Это, в свою очередь, позволяет им увеличить объем информации, который они могут освоить, а также понимать и распознавать различные связи предметов и явлений.

Метод проектной деятельности является наиболее эффективным способом, позволяющим одновременно обеспечить:

– развитие у ребенка познавательных интересов, мышление;

– формирование универсальных компетентностей (самостоятельная постановка задачи, анализ проблемной ситуации, выбор наиболее оптимального пути решения);

– развитие личностных качеств, умение работать в команде, умение доводить дело до конца, проявлять инициативу[27].

Таким образом, проектная деятельность в качестве специфической деятельности творчества выступает универсальным средством, использующимся для всестороннего развития детей. В ее основе лежит игровой процесс, при котором ребенок собственноручно конструирует личную предметную окружающую среду. Формирование проектной деятельности способствует развитию у дошкольников стремления к познанию, к получению новых знаний, умений, что, в свою очередь, приводит к большей самостоятельности детей, опасающихся высказывать свое личное мнение по каким-либо вопросам. В процессе формирования проектной деятельности в дошкольном учреждении образования рассматриваемая методика является наиболее действенной и перспективной, так как, благодаря ей, дети способны найти себя в чем-то, развить в себе, перенять новые, проверить имеющиеся интересы, определить, почувствовать те силы, которыми они обладают. В своих проектах ребенок показывает личные интересы, а также имеющиеся у него проблемы.

Методика проектной деятельности является деятельностью, направленной на решение различных задач по всем образовательным сферам и выполняемой по определенному, заранее разработанному, плану [28].

Следует отметить, что данная методика не нова для зарубежной педагогики. В первую очередь она направлена на формирование у детей свободных творческих личностных качеств. По своей сути рассматриваемая методика представляет собой самостоятельную деятельность дошкольников, выполняя которую, они расширяют свои представления об окружающем мире и воплощают полученные ими знания и умения в определенные продукты. В то же время под проектом следует понимать различную деятельность, которую ребенок осуществляет по собственной инициативе, находясь в группе детей с высоким уровнем самостоятельности и имеющими в данный момент какой-либо общий интерес. Таким образом, реализация данной методики позволяет как подготовить детей к их будущей жизни, так и способствует большей их организованности в настоящем.

Методы и материалы

Проведенный теоретический анализ позволил нам сформулировать проблему нашего исследования: каковы возможности использования проектной деятельности как средства формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Исследование проходило на базе МБДОУ№ 130 «Центр развития ребенка – детский сад». Выборку составили 50 детей старшего дошкольного возраста. При комплектовании экспериментальной и контрольной группы учитывался возрастной критерий.

Констатирующий эксперимент состоял в подборе соответствующей диагностической методики. Были выявлены уровни развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста, выполнен количественный и качественный анализы данных, которые мы получили.

Для формирующего эксперимента была разработана и внедрена программа по формированию у дошкольников связной речи с использованием проектной деятельности. Заключительным этапом экспериментальной работы послужило проведение контрольного среза, который проиллюстрировал динамику уровня развития у детей старшего дошкольного возраста связной речи, было проведено сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента и проанализировано полученные результаты экспериментальной работы.

С целью изучения у дошкольников состояния связной речи были использованы следующие методы:

– анализ медико-педагогической документации;

– наблюдение за дошкольниками в процессе игровой, предметно-практической, учебной и обиходно-бытовой деятельности в рамках ДОУ;

– исследование развития связной речи с использованием серии заданий.

Уровень развития у детей связной монологической речи был определен на основании суммы баллов за выполненные 6 заданий.

Высокий уровень сформированности грамотной связной монологической речи получили дети, которые набрали 19 – 24 балла по всем методикам.

Средний уровень сформированности грамотной связной монологической речи получили дети, которые набрали 13 – 18 баллов по методикам.

Недостаточный уровень сформированности грамотной связной монологической речи получили дети, которые набрали 7 – 12 баллов по всем методикам.

Низкий уровень сформированности грамотной связной монологической речи получили дети, которые набрали 0 – 6 балла по всем методикам.

Высокий уровень характеризуется умениями составлять адекватное целостное высказывание на уровне предложения с учетом содержания тематических сюжетных картинок; составлять фразу с учетом содержания трех отдельных картинок, тематически связанных между собой; умением пересказывать короткий и не сложный по конструкциям текст; связно составлять рассказ по серии тематических сюжетных картинок, связанных между собой последовательно; составлять грамотный связный рассказ, основываясь на личный опыт; составлять рассказ-описание предмета по предложенной наглядной схеме.

Средний уровень сформированности у детей связной речи отвечает наличию длительных пауз для поиска нужного слова в процессе составления предложений по ситуационным отдельным картинкам; наличию отдельных недостатков при построении фразы, логичной по смыслу и той, что соответствует действительной предметной ситуации в процессе составления предложения по трем отдельным картинкам, тематически связанных между собой; составление простого по структуре и небольшого по объему пересказа знакомого детям литературного текста с педагогической помощью (стимулирующие вопросы, побуждения), при этом целиком передается содержание текста; составлению связного грамотного рассказа по серии тематических сюжетных картинок, которые связанные между собой последовательно с некоторой помощью педагога (указания на картинку, стимулирующие вопросы), но почти при полном отражении сути содержания картинок; составление рассказа, основанного на личном опыте с использованием наводящих вопросов, большая часть фрагментов рассказа представляет достаточно информативные, связные высказывания; составление в целом информативного рассказа-описания предмета по наглядной поэтапной схеме, отличающегося логической завершенностью, а также отражением большей части основных качеств и свойств предмета.

Недостаточный уровень сформированности у дошкольников связной монологической речи охарактеризуем, как наличие недостатков лексико-грамматической информативности и структурирования фразы при выполнении большинства (или всех) вариантов задания в процессе составления предложений по отдельным тематическим ситуационным изображениям или составления фразы-высказывания с использованием дополнительного вопроса, который указывал на выполненное субъектом действий; составление предложений на основе содержания только двух картинок, а не трех, как было в задании, связанных тематически, но с использованием педагогической помощи (акцент на пропуск) у ребенка получается составить адекватное по сюжету и содержанию высказывание; наличие пропуска отдельных моментов, элементов, действий и даже целого фрагмента в процессе составления простого по структуре и небольшого по объему пересказа знакомого детям литературного текста; составление рассказа на основе серии тематических сюжетных картинок, которые последовательно связанные между собой с использованием наводящих вопросов, сильным нарушением связности рассказа, наличие пропусков важных моментов, действий, элементов и целых фрагментов, и это нарушает соответствие рассказа по смыслу изображенному сюжету; составление рассказа на основе личного опыта с применением наводящих вопросов, в ситуации, когда отдельные фрагменты рассказа представляют собой примитивное перечисление действий и предметов, недостаточная информативность рассказа; составление рассказа-описания с использованием наглядной схемы и отдельных наводящих и побуждающих вопросов, недостаточная информативность рассказа, пропуск ряда существенных характеристик предмета.

Низкий уровень сформированности у дошкольников связной монологической речи отвечает выполнению некоторых заданий в форме простого перечисления предметов, которые изображены на картинках, неумением ребенком составить предложение даже с помощью знакомого педагога.

Результаты

Для формирования монологической связной речи мы предлагаем использовать технологию обучения дошкольников составлению текстов рассказов по картине.

Основополагающий момент технологии состоит в том, что обучение дошкольников составлению сказок по картине базируется на алгоритмах мышления. Можно выделить ряд этапов в работе с детьми, где на каждом представлена конкретная мыслительная операция, осваивая которую ребенок развивает способность составлять по картине речевые зарисовки самостоятельно. Обучение ребенка основывается на совместной деятельности с педагогом через систему игровых упражнений.

При организации коррекционно-развивающего процесса на основе проектной деятельности ключевой оказывается роль педагога. Следует отметить, что данная технология стимулирует активное речевое взаимодействие ребенка со сверстниками и со взрослым, актуализирует потребность речевого высказывания и доказывания (аргументации) ребенком своего мнения.

Общая выборка детей старшего дошкольного возраста (50 человек) была разделена на две группы по 25 человек: экспериментальную и контрольную. Для подтверждения того, что группы статистически не различаются по баллам методики, было проведено сравнение групп по критерию t-Стьюдента для независимых выборок. По итогам сравнения было подтверждено, что статистически значимых различий между группами нет,по всем показателям p>0,05.

Таблица 1. Сравнение показателей связной речи старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группах на начальном этапе исследования

Формирующий эксперимент представлял собой непосредственно образовательную деятельность по формированию связной речи 1 раз в неделю продолжительностью 25-30 минут для детей старшего дошкольного возраста , входящих в экспериментальную группу. Контрольная группа продолжала обучение связной речи по обычному плану.

Реализация экспериментальной программы осуществлялась по следующим направлениям:

1. Обучение детей созданию образных характеристик объектов (составление загадок и метафор).

2. Обучение детей составлению творческих рассказов по картине.

3. Обучение составлению текстов сказочного содержания.

По окончанию формирующего эксперимента был проведен контрольный срез с целью выявления динамики уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста, при этом была использована та же методика, что и на этапе констатирующего эксперимента.

По итогам сравнения показателей до и после эксперимента было выявлено, что произошло статистически значимое повышение показателей по всем заданиям: составление рассказа по отдельным t = 4,43, p<0,05 и связанным картинкам (t = 4,43, p<0,05), пересказ (t = 5,95, p<0,05, рассказ по серии картинок (t = 4,433, p<0,05), рассказ на основе личного опыта (t =5,11, p<0,05), рассказ-описание (t =4,47, p<0,05).

Таким образом, занятия проектной деятельностью повлияли на уровень монологической речи детей. Выдвинутая гипотеза подтвердилась: процесс формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста будет эффективнее, если организовать формирующее воздействие с применением проектной деятельности. Рассмотрим данные, полученные в экспериментальной группе, которые приведены в таблице 2.

Таблица 2. Сравнение показателей связной речи старших дошкольников в экспериментальной группе на начальном и заключительном этапе исследования

В процессе реализации технологии дети активно включались в процесс обучения, у дошкольников значительно расширился кругозор, зафиксированы достаточно высокие результаты по развитию монологической речи. Речь стала более выразительной, эмоциональной, насыщенной сравнениями, образными выражениями, эпитетами. В связной речи старшие дошкольники стали использовать слова поясняющего характера, полные лексико-грамматические и синтаксические конструкции для сообщения информации, для последовательной передачи смысловой программы монологического высказывания, установления его связности, подготовить ребенка к развивающему школьному обучению, к решению жизненных творческих задач.

Таким образом, из приведенных данных видно, что уровень развития связной речи детей недостаточно высокий, так как преобладают средний и низкий уровни. Это говорит о том, что уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста недостаточно сформирован.

Далее, нами было проведено сравнение показателей на заключительном этапе у дошкольников контрольной и экспериментальной групп. Сравнительный анализ полученных данных в процессе контрольного среза дает право утверждать, что показатели сформированности связной речи у детей в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Дети старшего дошкольного возраста из экспериментальной группы, с которыми проводились занятия по формированию связной речи средствами проектной деятельности , показали более высокие результаты. Различия между показателями групп подтверждены статистически. Рассмотрим данные, приведенные в таблице 3.

Таблица 3. Сравнение показателей связной речи старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах на заключительном этапе

Апробация метода проектной деятельности показала, что старшие дошкольники из экспериментальной группы получили статистически значимо более высокие баллы по заданиям: пересказ литературного текста (t = 3,23, p<0,05), рассказ на основе личного опыта (t = 3,24, p<0,05) и составление рассказа-описания (t = 3,06, p<0,05).

Следовательно, метод проектов позволяет обеспечить более эффективное развитие монологической речи .

Результаты проведенного экспериментального исследования доказывают эффективность использования проектной деятельности в работе по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста .

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста средствами проектной деятельности актуальна. Важность данной проблемы обусловлена недостаточной разработанностью в педагогической теории и практике модели формирования связной речи у старших дошкольников средствами проектной деятельности. Дополнено представление о сущностных характеристиках связной речи как смыслового развернутого высказывания (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающего общение и взаимопонимание. Уточнены и расширены представления об особенностях связной речи с учетом семантических и лексико-грамматических критериев детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Показано, что для успешного овладения связной речью необходимо создание таких условий как: формирование положительной мотивации речевой активности дошкольников; обеспечение предметно-развивающей среды; подбор педагогических технологий; педагогическая компетентность специалистов. Обоснована роль применения проектной деятельности в формировании связной речи у старших дошкольников на основе активизации творческого мышления. Установлено, что включение проектной деятельности в процесс обучения способствует расширению речевого опыта детей старшего дошкольного возраста и формированию у них связной речи.

Список используемой литература:

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Детская психология. М.: Книга по требованию, 2013. Т. 4. 432 с.

2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. 720с.

3. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М.: МПСИ, 2004. 224 с.

4. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. М.: Академия, 2009. 400 с.

5. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Институт психологии, 2001. 237 с.

6. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981. 255 с.

7. Андреева Е.В., Архипова С.Н. Развитие связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Научное обозрение. Педагогические науки. 2019. № 4-1. С. 28-3

8. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Модэк, 2001. 432 с.

9. Лурия А.Р.Язык и сознание. М.: Отдельное издание, 2012. 320 с.

10. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи дошкольников. Ульяновск: Волга-ТРИЗ, 2004. 52 с.

11. Эльконин Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. М.: Педагогика, 1998. 234 с.

12. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984. 239 с.

13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. 720с.

14. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Владос, 2014. 287 с.

15. Гришина К.А. Особенности формирования монологической речи у детей среднего дошкольного возраста // Символ науки. 2019. №10. С.81-83 Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-monologicheskoy-rechi-u-detey-srednego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 30.04.2020).

16. Лепская Н.И. Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации. М.: РГГУ, 2013. 311 с.

17. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль: ТОО Гринго, 2005. 240 с.

18. Дудко Я.О. Сюжетно-ролевая игра как средство социально-коммуникативного развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи // Специальное образование. 2017. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/syuzhetno-rolevaya-igra-kak-sredstvo-sotsialno-kommunikativnogo-razvitiya-doshkolnikov-s-tyazhelymi-narusheniyami-rechi (дата обращения: 30.04.2020).

19. Шадрина Л. Г., Судакова Е.Н. Особенности развития связной образной речи детей старшего дошкольного возраста и пути ее формирования // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – №3. – С. 220-228.

20. Эльконин Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. М.: Педагогика, 1998. 234 с.

21. Лебедева И.Н. Связная речь: речь в общении и речь в деятельности // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности 2011. №4. С. 138-166.

2. Щербинина Е.А. Методика работы по формированию связной речи дошкольников // Образование и наука в России и за рубежом. 2018. №3 (vol.38). С.27-30

3. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.:Аркти, 2004. 168 с.

4. Насырова Л.А. Обучение старших дошкольников художественному описанию природы // Инновационная наука. 2019. №9. С.72-75

5. Чернобровкин В.А., Пустовойтова О.В. Сущность и значение проектной деятельности для современных дошкольных образовательных организаций // Современные наукоемкие технологии. – 2018. – № 6. – С. 261-265;
   Режим доступа: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37068 (дата обращения: 30.04.2020).

6. Нарыкова Г. В. Проектная деятельность в дошкольном образовательном учреждении // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Познание. 2016. №3. С. 46-47

7. Истанько И.В.Проектная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста // Управление дошкольным образовательным учреждением, 2004. С. 68-78.

8. Киселёва Л.С., Лагода Т.С., Данилина Т.А. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения. М.: Аркти, 2013. 94 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/593550-statja