Психологическая коррекция страхов детей старшего дошкольного возраста

ИССЛЕДОВАНИЕ И КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Актуальность исследования. Проблема страхов у детей старшего дошкольного возраста приобретает особую актуальность как в научном, так и в практическом плане и требует безотлагательных поисков продуктивного её решения. На сегодняшний день отмечается тенденция к увеличению количества детей со страхами. Причина скрывается не только в индивидуальных особенностях детей, но и в наличии личностной неопределенности и беспокойства значительной части населения, большого количества стрессов, явной невротизации общества, в отсутствии безопасности.

Дошкольный возраст характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого, и прохождение этого этапа становления личности во многом определяется тем, как складываются отношения ребенка со взрослыми. Увеличение числа неврозов у родителей сказывается на увеличении числа страхов у детей, порождая своеобразный замкнутый круг, разорвать который можно только одновременным оказанием эффективной и доступной психологической помощи всем его участникам.

Страх, как и другие неприятные переживания не является однозначно «вредным» для ребенка. Любая эмоция выполняет определенную функцию и позволяет ориентироваться в окружающей его предметной и социальной среде. Так, страх защищает человека от излишнего риска, регулирует деятельность, поведение, уводит от опасностей, возможности получения травмы. В этом проявляется охранительная функция страхов. Детские страхи - это обычное явление для детского развития. Страх, как любое переживание является полезным, когда выполняет свои функции, а потом исчезает, но когда страх не исчезает долгое время, или у ребенка содержится большое количество страхов, то здесь можно говорить о предневротическом состоянии ребенка, что в свою очередь может перейти в невроз страха, что является патологическим состоянием, при этом у ребёнка возникает состояние психического напряжения, скованности, поведение становится более пассивным, вместо непосредственности и открытости развивается отгороженность, замкнутость.

Дети старшего дошкольного возраста начинают осознавать всю сущность реального мира и ограниченность своих возможностей. С помощью эмоций они пытаются передать нам информацию о происходящем внутри них. Известно, что эмоции - это переживания своего личного отношения к действительности, а также переживания состояния, возникающего в процессе взаимодействия с окружающей средой.

Отечественная и зарубежная психология накопила немалый опыт применения различных видов коррекции с целью психотерапии при нервных, психических и соматических заболеваниях детей (З.Фрейд, А.Фрейд, Д.Леви, М.Клейн, В.Акслайн, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская, В.И.Гарбузов, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин, В.В. Ветрова и другие). Накопленные знания уже сегодня позволяют в ряде случаев достаточно эффективно выявлять и корректировать страхи у детей-дошкольников. Вместе с тем, недостаточная разработка и использование знаний по психологической коррекции страхов у детей зачастую приводит к негативным последствиям. Поэтому тема исследования актуальна и заслуживает дальнейших исследований.

Гипотеза исследования заключается в том, что детские страхи носят комплексный характер, поэтому работа по уменьшению страхов у детей старшего дошкольного возраста должна осуществляться с помощью системы психокоррекционных методов и приёмов.

Целью исследования является изучение страхов у детей старшего дошкольного возраста и их психологическая коррекция.

Задачи исследования:

Изучить особенности проявления страхов у детей старшего дошкольного возраста и причины их возникновения.

Разработать на основе результатов экспериментального исследования системную программу психологической коррекции страхов у детей.

Исследовать влияние психокоррекции на изменение эмоционального состояния и социального поведения детей, переживающих страхи.

Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста, испытывающие различные страхи.

Предмет исследования - страхи детей дошкольного возраста и их коррекция.

Методы исследования. В качестве основных методов исследования выступили следующие: наблюдения, беседы с дошкольниками и их родителями.

Методологической основой исследования является представление о субъективном характере психики, принцип развития психики в поведении и деятельности, получившие разработку и подтверждение в работах ряда отечественных и зарубежных психологов: К.Роджерса, Г.Лэндрета, М.Е.Бурно, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева Д.Б.Эльконина, А.М.Свядоща, Б.Д.Карвасарского, О.А.Карабановой, А.И.Захарова, А.С.Спиваковской, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, А.Л.Гройсмана, Т.И.Комиссаренко, В.В.Ветровой и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в обосновании выбора психокоррекции как основного реабилитационного метода при коррекции детских страхов.

Практическая значимость исследования. Научно обоснована и практически апробирована программа психологической коррекции страхов у детей дошкольного возраста, которая позволяет сделать процесс реабилитации управляемым, целенаправленным и действенным. Практическая значимость результатов исследования состоит расширении возможностей своевременного диагностирования и коррекции симптомов страхов у детей дошкольного возраста. Результаты эксперимента и соответствующие рекомендации будут полезны в работе психологов, социальных педагогов, воспитателей детских садов и гувернёров в проведении воспитательной работы, в работе реабилитационных центров и социально-психологических служб.

Структура работы. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы.

Психолого-педагогические особенности развития детей в старшем дошкольном возрасте

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых [13, стр. 87].

Дошкольный возраст, по определению А.Н. Леонтьева - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие [26, стр. 76].

С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

В дошкольный возраст ребенок вступает, достаточно хорошо ори­ентируясь в привычной среде, умея обращаться со множеством до­ступных ему общественных предметов. В этот период его начинают интересовать вещи, выходящие за рамки конкретной наличной ситу­ации. Расширяются круг общения ребенка и круг его интересов.

Главная особенность состоит в том, что трехлетний ребенок уже способен к поведению, относительно независимому от ситуации 13, стр. 18.

После кризиса трех лет наступает период, когда с ребенком уже можно поговорить «по душам». По мнению М.И. Лисиной, после трех лет у ребенка впервые возникают внеситуативные формы об­щения: первоначально от трех до пяти лет - внеситуативно-позна­вательное общение, а после пяти лет - внеситуативно-личностное. Существенно изменяются отношения ребенка со сверстниками и взрослыми. Осознав себя, дошкольник стремится осознать и уста­новить свои отношения с другими людьми. В этот период его начи­нают интересовать структура семьи, включающая бабушек, дедушек, тетей, дядей и т.п., представления о времени и связанных с ним изменениях, в том числе изменениях самого ребенка. Дошкольника интересуют причины многих природных и социальных явлений, обоб­щенно говоря, вопросы устройства мира. Он активно исследует мир человеческих отношений и смыслы социального бытия. Освоив в раннем детстве речь и осознав себя как субъекта («Я сам»), ребе­нок стремится в мир взрослых, желая занять там равную со взрос­лым позицию. Не имея в современном обществе такой возможнос­ти, он принимается активно моделировать деятельность и отноше­ния взрослых в доступных ему формах, прежде всего, исполняя роль взрослого в игре.

Ведущей деятельностью дошкольного детства считается сюжетно-ролевая игра, в которой дети моделируют деятельность и отно­шения взрослых. Не меньший вклад в психическое развитие до­школьника вносят и другие виды его деятельности в этот период: изобразительная, конструктивная, слушание сказок, элементарные формы труда и учения.

Одно время психологи все виды деятельности ребенка называ­ли игрой, поскольку они не направлены на достижение конкретно­го результата и в этом смысле являются «несерьезной» деятель­ностью.

Родоначальник психоанализа 3. Фрейд считал, что игра для ре­бенка есть такое же отражение пережитых травм и неосуществ­ленных желаний, как сновидения для невротика. Вся игра находит­ся под влиянием желания ребенка стать взрослым. Фрейд полагал, что, проигрывая неприятное для себя посещение врача, ребенок пе­реходит от пассивности переживания к активности игры, переносит неприятное на товарища по игре и мстит тому, кого этот товарищ замещает. В соответствии с таким подходом А. Фрейд подчеркива­ла терапевтическое значение игры, при условии, что терапевт будет играть активную воспитательную роль, направляя импульсы ребен­ка по новому руслу и регулируя его инстинктивную жизнь 6, стр. 82.

Ф. Бойтендайк, следуя психоаналитической традиции, утверж­дал, что игра возникает у ребенка благодаря наличию у него не­осознаваемых влечений к освобождению, снятию исходящих от среды препятствий и к слиянию, общности с окружающими, а также бла­годаря существующей у него тенденции к повторению. Обратив внимание на свойства игрового предмета, он отметил, что этот пред­мет должен быть частично знаком ребенку и вместе с тем обладать неизвестными возможностями. Бойтендайк подчеркивал, что и жи­вотное, и человек играют не столько с предметами, сколько с обра­зами.

Ж. Пиаже рассматривал три вида игры: игры-упражнения, сим­волические игры и игры с правилами, считая, что они последова­тельно сменяют друг друга в онтогенезе.

Подражание - аккомодация двигательных схем (например, Жак­лина в полтора года изображает выражение лица мальчика на фо­тографии в газете). Мыслительный образ - интериоризированное подражание. Игра - простая ассимиляция, функциональная или воспроизводящая, т.е. подчинение объекта себе, своим действиям и мыслям. В игре «Я» подчиняет себе весь мир и поэтому освобожда­ется от конфликтов. Символическая игра - эгоцентрическая мысль в чистом виде.

Однако здесь содержится и противоречие: ассимиляция и эго­центрическая мысль консервативны, а игра имеет прогрессивное значение, создавая переход от центризма к объективности.

Последующее развитие орудий делает упражнения с уменьшен­ными орудиями бессмысленными, и возникают два изменения в процессе формирования ребенка как члена общества:

выделяются общие способности, необходимые для овладения орудиями, и создаются специальные игрушки для их развития. Уп­ражнения с этими игрушками сдвигаются в более ранний возраст;

появляется символическая игрушка, при помощи которой дети воссоздают те сферы жизни взрослых, куда им доступ еще закрыт.

Имеются описания игр детей у народов, сохранивших до XIX - XX вв. традиционный, довольно примитивный образ жизни. Н.Н. Харузин в книге «Русские лопари» описывает, как дети изображают обряд венчания во всех деталях вплоть до того, что «жених» и «невеста» укладываются спать щека к щеке. М. Мид отмечала у аборигенов Полинезии игры, изображающие строительство домов и создание семьи, при этом предложенные исследовательницей дере­вянные куколки были приняты лишь мальчиками, которые их баю­кали и пели, подражая отцам. (Это наблюдение свидетельствует против того, что игра с куклами есть упражнение материнского инстинкта и, следовательно, должна быть свойственна девочкам.)

Предпосылками игры Д.Б. Эльконин считал формирующиеся в раннем детстве способности к обобщению. Во-первых, развитие предметных действий с социальными предметами, т.е. специфиче­ское употребление орудий по назначению, позволяет со временем (при высоком уровне освоенности действия) «оторвать» действие от предмета и ситуации. Например, уже двухлетний малыш, научив­шийся надевать ботинки, пытается надеть их на мяч, на голову, нож­ки стола. При всей курьезности примера он показывает, что ребе­нок уже обобщает действие, перенося его в другие ситуации, но оставляя при этом связанным с предметом (ботинком).

Во-вторых, в раннем детстве в тесном взаимодействии с пред­метными действиями развивается речь ребенка. К трем годам она уже превращается в связную, фразовую и может выполнять плани­рующую функцию, организуя поведение ребенка. Слова ребенка из выполняющих только индикативную (указательную) функцию ста­новятся способными осуществлять номинативную (обозначающую, назывательную) функцию и позволяют ребенку переименовывать предметы. В раннем детстве он это делает с большим трудом, а после трех лет переименование дается ему легче, хотя и встречают­ся затруднения, например: «Если назвать собаку коровой, то у нее должны вырасти рожки, хотя бы маленькие» 23, стр. 29.

Естественно, психическое развитие ребенка на протяжении до­школьного детства связано с развитием самой игры как ведущей деятельности данного периода. В начале четвертого года жизни в игре детей больше всего привлекает возможность действовать с предметами, а роль лишь подразумевается, придавая манипуляциям смысл и делая игру привлекательной. Например, в эксперименталь­ной комнате с куклами, ведерками, стопкой игрушечных тарелок и кубиками две девочки младшей группы играют так: одна перекла­дывает кубики из одного ведерка в другое, а вторая раскладывает кубики из маленького ведерка на тарелки, а затем опять собирает кубики в ведерко, а тарелки - в стопку. При этом одна говорит, что она повар, а другая - что она воспитательница. Удаление из ком­наты кукол игру не нарушает, «приготовление обеда» продолжает­ся. Однако для начала игры, т.е. для создания игровой ситуации, наличие кукол оказалось необходимо. Если в комнате были только ведерки и кубики, с которыми девочки на самом деле и манипули­ровали, то игра не начиналась, дети уныло передвигали предметы, не вообразив себе никакой роли, и постарались как можно скорее вый­ти из этой ситуации, т.е. такая игра - чистое манипулирование - им быстро надоела, оказалась непривлекательной.

Игра выступает как реальная практика не только смены пози­ции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к парт­неру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами в соответ­ствии с приданными им значениями, но и как практика координа­ции точек зрения на значения этих предметов без непосредствен­ного манипулирования ими, считает Д.Б. Эльконин.

Именно необходимость учета позиции другого и приводит к познавательной децентрации. В экспериментах В.А. Недоспасовой была сделана попытка сформировать у детей дошкольного возраста децентрированную позицию, опираясь на экспериментально-генетический метод. Задача Ж. Пиаже «про трех братьев» предлагалась к решению сначала на наглядном материале (куклы), затем на графи­ческом (цветные кружки), а далее в вербальном плане. Первая се­рия опытов, где ребенок называл двух «своих» братьев, находясь в позиции поочередно каждого из них, привела к формированию лишь последовательного центризма, при котором ребенок способен пере­ходить на позиции других, но «эти позиции существуют как не свя­занные между собой, не пересекающиеся и не координированные друг с другом... Будучи Колей, ребенок видит, что он стал братом для Андрея и Вити, но не видит еще того, что в качестве Андрея он стал братом других лиц, т.е. не только у него появились новые братья, но и он стал братом других лиц» (Д.Б. Эльконин).

Во второй серии экспериментов Недоспасовой ребенок также занимал условную позицию одного из братьев, но рассуждал при этом с точки зрения другого лица (как иногда приходится делать в игре). В подобных условиях контрольные задания после формиро­вания во всех трех планах выполнялись в каждой из возрастных групп в 80-100% случаев.

Однако даже признаваясь ведущей, игра не является единствен­ным занятием дошкольника. Другие виды деятельностей, а у ребен­ка в этом возрасте их, пожалуй, больше, чем в любом другом, также оказывают весьма существенное влияние на психическое развитие ребенка, помимо развития специфических для каждой деятельнос­ти способностей. Все типы деятельности ребенка дошкольного воз­раста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер, т.е. воссоздают объект в другом материале, благодаря чему в нем выделяются ранее скрытые отдельные качества, которые и становятся предметом специального рассмотрения, ориентировки 5, стр. 82.

Например, изобразительная деятельность претерпевает за до­школьный период весьма существенные изменения. Трехлетние ма­лыши с удовольствием водят карандашом по бумаге, наблюдая, что из этого получается. По сравнению с ранним детством, когда каран­даш ходил по бумаге, а глаза - по потолку, это уже прогресс. Дан­ный этап принято называть стадией каракулей. Итальянский психолог К. Риччи выделил в развитии детского рисунка доизобразительный и изобразительный этапы, каждый из которых подразде­ляется на несколько стадий. Доизобразительный этап включает две стадии: первая - каракулей, вторая - стадия последующей интерпретации; изобразительный этап - три стадии: первая - примитивная выразительность (три - пять лет), вторая - стадия схемы, третья - стадия формы и линии (семь-восемь лет). Первый этап обычно заканчивается в раннем детстве, но бывает и иначе.

B.C. Мухина описывает ребенка, который до пяти лет (пока не пошел в детский сад) оставался на стадии интерпретации караку­лей, и отмечает при этом, что данный случай не исключительный. По неизвестным пока причинам у таких детей не строится предва­рительно «в голове» образ того, что они хотят нарисовать.

Энтузиазм, с которым ребенок портит бумагу каракулями, вызы­вается достигающейся впервые координацией между зрительным и моторным развитием. Любые замечания, отбивающие на данной стадии охоту к рисованию, могут вызвать задержку психического развития. Однако в этом возрасте ребенок еще ничего не изобра­жает на бумаге. Лишь закончив «рисовать», он разглядывает «про­изведение», пытаясь отгадать, что у него получилось, и давая назва­ния своим рисункам. Сами по себе рисунки остались такими же каракулями, как и раньше, но произошло важное изменение в мыш­лении ребенка: он стал связывать свои пометки на бумаге с окру­жающим миром. Так начинается переход от «мышления в движе­ниях» к «образному мышлению».

Самозабвенно рисуя, младший дошкольник сопровождает свои действия, движения речью, называет изображаемое, не очень забо­тясь при этом о качестве изображения. По словам исследователей, подобные рисунки скорее «мимичны», а не «графичны». Например, изображение прыгающей девочки зигзагом может быть понято толь­ко в момент рисования, а через два дня уже сам ребенок называет тот же зигзаг забором.

На второй стадии рисунок становится схематичным (шесть-семь лет): ребенок изображает объект с теми качествами, которые ему принадлежат.

Третья стадия развития рисунка в дошкольном детстве - ри­сование по наблюдению - была выделена Н.П. Сакулиной и Е.А.Флериной при систематическом обучении детей рисованию в детских садах. Если К. Бюлер считал, что рисование по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то отечественные ученые показали, что такого результата можно добиться, обучая детей, но не технике рисования, а систематическому наблюдению объектов.

Реализм детского рисунка возрастает к концу дошкольного воз­раста, однако оценивается такое возрастание сходства с объектом по-разному. Одни считают это прогрессом, а другие, напротив, упад­ком. Например, американский ученый Г. Гарднер называл «золотым веком детского рисунка» стадию схемы, а более позднюю стадию линии и формы — «периодом буквализма», так как видел в нем прежде всего снижение экспрессивности и смелости детских про­изведений (Л.Ф. Обухова).

Уменьшение экспрессивности детского рисунка, приближение его к объективному фотографическому отображению, видимо, есть вы­ражение общего перехода от эгоцентризма к более объективной точке зрения.

Говоря о значении детского рисунка для психического разви­тия ребенка, одни авторы склонны полагать качество детского рисунка прямым отражением уровня интеллектуального развития (Ф. Г'уденаф). Другие считают, что уровень рисунка отражает в первую очередь эмоциональную сферу личности.

Сам процесс рисования у ребенка отличен от изобразительной деятельности взрослого человека. Ребенок пяти-шести лет обычно мало заботится о конечном результате. Процесс его творческого самовыражения более важен не только для ребенка, но и для даль­нейшего процесса его психического развития. По мнению амери­канских психологов В. Ловенфильда и В. Ломберта, ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. Аналогично у взрослых применяет­ся арт-терапия 16.

Отмеченное еще К. Бюлером перемещение словесного обозна­чения изображаемого в рисунке от конца к началу процесса рисо­вания свидетельствует, видимо, о формировании внутреннего иде­ального плана действия. А.В. Запорожец замечал, что внутренний план деятельности в дошкольном возрасте еще не полностью внут­ренний, он нуждается в материальных опорах и рисунок - одна из таких опор.

По словам Л.С. Выготского, детский рисунок - своеобразная графическая речь. Детские рисунки - символы предметов, так как имеют сходство с тем, что обозначают, в отличие от знака, который подобного сходства не имеет.

Как показали исследования А.В. Запорожца и Л.А. Венгера, имен­но в дошкольном возрасте происходит усвоение сенсорных этало­нов и мер. Сенсорные эталоны - это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т.д.

Художественное развитие ребенка не исчерпывается его изоб­разительной деятельностью; огромное влияние на него оказывает восприятие сказок. К. Бюлер даже называл дошкольный возраст возрастом сказок. Сказка - любимый ребенком литературный жанр. Слушание сказки превращается у ребенка в особую деятель­ность соучастия, сопереживания. В силу недостаточного владе­ния ребенком речью эта деятельность должна сначала иметь внеш­ние опоры. Как отмечает Т.А. Репина, у маленьких детей понима­ние достигается только тогда, когда они могут опираться на изображение, поэтому первые книжки ребенка должны быть обяза­тельно с картинками и иллюстрации должны точно соответство­вать тексту.

Б. Бетельхейм, детский психолог и психиатр, написал книгу «Польза и значение волшебной сказки», где обобщил свой опыт использования сказки для психотерапии детей.

Согласно взглядам Б.Д. Эльконина, слушание сказок не менее важно для дошкольника, чем сюжетно-ролевая игра. Сопережива­ние герою сказки сходно с ролью, которую ребенок берет на себя в игре. В сказке же представлено идеальное субъектное действие, причем действие субъекта дается в чистом виде, соотносится лишь с представлениями о добре и зле, без промежуточных (например, профессиональных или семейных) ролей и операций с предметами.

Внимание и память ребенка в начале дошкольного возраста являются в основном ситуативными и непосредственными. По мере овладения ребенком своим поведением они становятся все более избирательными. Например, старший дошкольник во время игры в казаки-разбойники обращает внимание на едва различимые стрел­ки, поскольку они важны для игры. Он может запомнить длинный перечень «покупок» при игре в магазин, тогда как трехлетний ма­лыш запоминает то, что чаще видел или слышал, а отнюдь не то, что «захотел» запомнить 4, стр. 42.

Развитие речи и мышления становится ядром когнитивного развития дошкольника. В работе, посвященной развитию речи и мышления ребенка, Ж. Пиаже выделил две большие группы, на ко­торые можно разбить все высказывания ребенка: социализирован­ную речь и эгоцентрическую.

Происходящее в ролевой игре оперирование значениями, хотя и с опорой на внешние предметы, способствует переходу умственных действий ребенка на более высокий уровень. Предметно-действен­ное мышление становится наглядно-образным, а по мере разви­тия игры, когда предметные действия сокращаются и заменяются зачастую речью, умственные действия ребенка переходят на более высокий этап: они становятся внутренними с опорой на речь.

Появившаяся с развитием связной речи возможность внеситуа­тивного общения сильно расширяет кругозор ребенка. Он получа­ет знания о бесконечности мира, о его изменчивости во времени, об определенной детерминированности явлений. Представления, при­обретаемые дошкольником в процессе общения с родителями, дру­гими взрослыми, из книг и от средств массовой информации, выхо­дят далеко за рамки непосредственного житейского опыта самого ребенка. Они позволяют ему структурировать свой собственный опыт и создавать свою картину мира.

Все известные психологические течения факт рождения лично­сти, или «формирование Я», относят к возрасту после трех лет. Со­гласно 3. Фрейду, именно этот возраст связан с формированием и разрешением «эдипова комплекса», стержневой составляющей лич­ности, на которую затем лишь надеваются, как колечки на детскую пирамидку, более поздние события личностной истории.

В отечественной психологии также считается, что говорить о личности ребенка можно только после кризиса трех лет, когда ребенок осознал себя как субъекта действий (Л.Ф. Обухова, К.Н. По­ливанова). Лишь после этого осознания и возникновения спо­собности целенаправленно действовать ребенка можно считать лич­ностью, способной стать «над ситуацией» и победить свои непо­средственные импульсы (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев).

Как известно, большинство взрослых людей помнит себя не ра­нее трехлетнего возраста. Это тоже может служит показателем того, что личные воспоминания и сама личность появляются лишь в дошкольном возрасте. Осознание себя, возникающее в кризисе трех лет, обязательно включает и осознание своего пола. Однако только в дошкольном возрасте представления ребенка о своем поле стано­вятся устойчивыми. Это происходит во многом благодаря иденти­фикации ребенка с соответствующими социальными ролями в игре и идентификации со взрослыми своего пола. Половые роли усваи­ваются дошкольником как стереотипы поведения, связанного с по­лом (гендерные стереотипы), иногда даже в отсутствие информиро­ванности о физических различиях полов. Вольно или невольно ро­дители сами формируют у детей такие стереотипы, например когда говорят ребенку: «Не плачь, ты же мужчина!» или «Как нехорошо, что ты испачкалась, ты же девочка!». Дошкольник, ищущий призна­ния и одобрения со стороны взрослых, получает его только тогда, когда ведет себя в соответствии с признанными гендерными сте­реотипами, допускающими более стеничное и агрессивное поведе­ние мальчиков и более зависимое и эмоциональное девочек. Это приводит к тому, что уже на пятом году жизни девочки и мальчики проявляют разные предпочтения в выборе игрушек: девочки значи­тельно чаще выбирают кукол и посуду, а мальчики - машинки и кубики.

Тренирующаяся в процессе ролевой игры способность вести себя в соответствии с воображаемой ролью дает возможность дошколь­нику и в своем реальном поведении подчиняться умозрительной нравственной норме в противовес своим непосредственным ситуа­тивным желаниям. Естественно, усвоение моральных норм, и осо­бенно способности подчиняться им, не может протекать без проти­воречий.

Трудность соблюдения моральной нормы состоит для ребенка именно в преодолении непосредственного побуждения, конфликту­ющего с нравственным мотивом. Умозрительный «знаемый» мотив может быть действенным при отсутствии конкурирующего, непо­средственного желания или при внешнем контроле со стороны. В игре соблюдение ребенком роли контролируется другими детьми. Выполнение моральных норм в реальном поведении контролируется взрослыми, в отсутствие взрослого ребенку гораздо труднее побе­дить свое непосредственное желание и не нарушить данного слова 17, стр. 26.

В экспериментах Е.В. Субботского дети, оставшись в одиночестве, нарушали правило, чтобы выполнить задание и получить обещанную конфету-награду. Но вернувшийся взрослый одним своим присут­ствием напоминал о моральных нормах и многие дети отказывались от незаслуженной награды (хотя и не сознавались в обмане).

Отсюда видно, что исход внутренней борьбы мотивов у дошколь­ника зависит от структуры конкретной ситуации, так как сила мо­рального этического мотива еще не велика. Однако существенным шагом в психическом развитии является именно сама возможность этой внутренней борьбы. Ребенок раннего возраста к ней не спосо­бен, так как целиком захвачен наличной предметной ситуацией, свя­зан с ней и лишь в ней черпает свои цели и мотивы. Дошкольник же, благодаря речи, больше осознает собственную социальность и действует более в социальной среде, нежели в предметной.

У дошкольника уже возникает возможность соподчинения (иерар­хии) мотивов, которую А.Н. Леонтьев считал конституирующим признаком личности. Что касается влияния ситуации на соблюде­ние моральных норм, то и взрослые люди не в любой ситуации действуют в соответствии со своими убеждениями.

Многие «почему?» дошкольника, выводящие его познание за рамки конкретной ситуации, относятся к представлениям о време­ни и связанных с ним изменениях. К концу дошкольного возраста ребенок знает, что раньше он был маленьким и что спустя годы он станет большим. В это представление себя в будущем включаются и половая принадлежность («буду дядей», например), и профессио­нальная роль.

Созданная им картина мира соответствует уровню развития и особенностям его мышления: в ней в разной степени присутствуют и анимистические представления явлений природы, и убежденность в непосредственной действенности психических явлений. Все эти представления объединены в цельную и непротиворечивую, с его точки зрения, систему, к каждому элементу которой он имеет то или иное эмоциональное отношение, что и позволяет назвать ее мировоз­зрением.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств, т.е., если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффектив­ное образование, характер которого так же относится к единично­му переживанию, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей само­оценки, самолюбия. Он любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в раз­ных ситуациях, самооценки как таковой, обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возрас­та нет.

В кризисе семи лет благодаря тому, что происходит дифферен­циация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, наблюдается и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты - побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблет­ся. Внутренняя борьба возникает только при столкновении двух различных переживаний: непосредственного побуждения «взять конфету» и социального мотива «выполнить правило, не нарушить обещания». Согласно Л.С. Выготскому, лишь там, где ребенок впер­вые понимает свои переживания, складывается внутреннее отноше­ние, без которого школьный возраст был бы невозможен.

Л.Ф. Обухова выделяет следующие симптомы кризиса семи лет:

потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие бу­дет иметь для самого ребенка;

манерничание: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

симптом «горькой конфеты»; ребенку плохо, но он старается этого не показывать.

Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкать­ся и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. Возникновение внутренней жизни — чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осу­ществляться внутри самого субъекта.

Л.Ф. Обухова определяет новообразование кризиса семи лет как вклинивающийся между желанием что-то сделать и самой дея­тельностью ребенка момент ориентировки в том, что принесет ему осуществление той или иной деятельности. Это внутренняя ориен­тация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориен­тировочная основа поступка. «Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка». Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, ребе­нок переходит в новый возраст именно там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка.

Возникшее в дошкольном возрасте соподчинение мотивов ста­новится затем относительно устойчивым и переносится во внут­ренний план. Та борьба этической нормы и непосредственного желания, которую у младшего дошкольника можно без труда уви­деть со стороны, становится внутренней. Отмечаемые многими ис­следователями «упадок» ролевой игры (сворачивание собственно роли и выход на первый план правил), снижение экспрессивности детского рисунка и многие аналогичные изменения вызываются именно уходом внутрь ориентировочной части действия, возраста­нием ориентации на конечный результат, той самой утратой непо­средственности.

К.Н. Поливанова считает, что основные симптомы кризиса семи лет группируются вокруг реакции ребенка на указания или требо­вания взрослого, и выделяет следующие формы поведения детей:

пауза - ребенок «не слышит» обращенных к нему слов взрос­лого, он оттягивает момент выполнения действия. Обычно это каса­ется самых привычных действий, режимных моментов (мыть руки перед едой, чистить зубы перед сном и т.п.);

спор - в ответ на просьбу ребенок начинает оспаривать не­обходимость выполнения данного действия или время его выполне­ния (ссылается на поведение других членов семьи или на собствен­ную занятость);

непослушание - невыполнение привычных требований или установлений, противопоставление своих дел или намерений требо­ваниям родителей. Может возникать без оспаривания требования, без выражения несогласия, но затем оказывается, что требование или даже обещание не выполнено. В ответ на претензии родителей или во избежание их может развиться хитрость. Иногда непослу­шание бывает демонстративным, чаще возникает с бабушками-дедушками и лишь затем с родителями.

Хитрость носит, как правило, игровой характер, не превращаясь в злостные формы избегания наказания или сокрытия правды. На­пример, вместо того, чтобы помыть руки, ребенок заходит в ванную, проводит там некоторое время и выходит обратно. Будучи «ули­ченным», спокойно идет мыть руки.

Взрослое поведение - частный вид манерничанья - бывает двух типов: рассудительность и взрослость. И то и другое является стремлением ко взрослому по форме поведению, в противовес соб­ственно взрослости, выражающейся в самостоятельных занятиях и стремлению к независимости.

Самостоятельные занятия. В начале седьмого года жизни появляется стремление к продуктивной деятельности, постепенно замещающее по времени игру. Характерна ценность получаемого в этих занятиях результата. Происходит отказ от ранее привычных видов продуктивной деятельности (чаще рисования). Новый вид деятельности ценен сам по себе как результат собственных усилий, как самостоятельно избранный вид работы. Однако при критике со стороны взрослых данного результата возможна резко отрицатель­ная реакция.

Общие вопросы свидетельствуют о развитии познавательных интересов ребенка. Они выходят за рамки конкретных ситуаций и могут касаться как жизни на других планетах, так и места ребенка в расширенной семье, морально-этических вопросов, происхожде­ния жизни и т.п.

Самостоятельность - желание делать что-то новое, взрослое и одновременно отказ от выполнения чего-то, о чем попросили ро­дители.

К концу дошкольного возраста выделяются три линии развития: формирование произвольного поведения, овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрации (Л.Ф. Обухова).

По этим линиям, а также по мотивационным показателям и оп­ределяется психологическая готовность ребенка к школьному обу­чению.

По линии формирования произвольного поведения определяют волевую готовность, по уровню развития децентрации - интеллек­туальную готовность, куда входит также уровень развития отдель­ных мыслительных операций.

Важным видом психологической готовности к школе всегда при­знается так называемая мотивационная готовность, под которой чаще всего понимается желание и стремление ребенка к обучению в школе. Известно, что многие дошкольники мечтают пойти учиться в школу только потому, что для них роль школьника - более взрос­лая социальная позиция. Они стремятся занять именно эту соци­альную позицию, и для них здесь большую роль играют внешние атрибуты роли (форма, портфель, пенал и т.п.). Однако в этом слу­чае мы имеем дело с внешними по отношению к учебной деятель­ности мотивами, которые, соответственно, не смогут долго быть до­статочно эффективными.

Некоторые исследователи наиболее существенной частью моти­вационной готовности считают развитость познавательных моти­вов. Однако реализация познавательных мотивов может с успехом происходить и вне школы и, напротив, отсутствовать в школьной де­ятельности, хотя бы потому, что у учителя нет возможности постоян­но предлагать каждому ребенку что-то новое именно для него. Та­ким образом, развитость познавательных мотивов у ребенка далеко не всегда гарантирует успешность его в школьном обучении.

Иногда выделяют операционально-техническую готовность к школе, в которую входит прежде всего способность произвольно управлять своим поведением. Сюда же относится развитость дви­гательной сферы, в том числе артикуляции и тонкой моторики. К данному виду готовности относят и сформированность простейших логических операций у ребенка.

В области овладения средствами и эталонами познавательной деятельности большое значение придается наличию у ребенка оп­ределенных знаний и навыков. В настоящее время это знание букв (иногда даже умение читать), умение считать от 1 до 10 и обратно и т.п.

Иногда наряду с мотивационной выделяют такие виды готовно­сти, как волевая, интеллектуальная и личностная. Два первых вида означают соответственно зрелость произвольных и мыслитель­ных процессов, а последний - готовность ребенка к деловому об­щению и сотрудничеству. На наш взгляд, возможность делового общения появляется лишь у ребенка, прошедшего кризис семи лет, т.е. преодолевшего собственную непосредственность.

Дошкольник благодаря развитой речи психологически выходит за рамки окружающей его конкретной ситуации, его начинают инте­ресовать скрытые причины явлений и социальные отношения. Осоз­нав себя субъектом, он стремится участвовать в социальной жизни взрослых. Поскольку возможности ребенка для такого участия очень ограничены, то дошкольник обращается (с помощью взрослых) к моделирующим деятельностям: сюжетно-ролевой игре, изобразитель­ной деятельности, слушанию сказок и т.п. Ведущей деятельностью ребенка-дошкольника считается сюжетно-ролевая игра.

Благодаря расширению связей ребенка с миром и выходу его за рамки конкретной наглядной ситуации дошкольник приобретает пред­ставления о мире в целом, о его устройстве. Можно сказать, что у него формируется собственное мировоззрение.

К концу дошкольного детства у ребенка появляются и личное сознание, т.е. осознание своего места в системе отношений со взрос­лыми. Впервые в этом возрасте возникает и соподчинение различ­ных мотивов, т.е. происходит, по выражению А.Н. Леонтьева, пер­вое рождение личности.

В кризисе семи лет утрачивается детская непосредственность и ребенок начинает ориентироваться на смысл поступка или дей­ствия, на его социальную оценку. Это делает его способным к дело­вому общению, что является основой готовности к школьному обу­чению, наряду с развитием произвольности поведения и расшире­нием представлений о мире.

Влияние страхов на психическое развитие и благополучие
старших дошкольников

Страх – эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действий или воображаемой опасности [12, c.287].

Страх – неотъемлемая часть нашей жизни, базовая эмоция, указывающая на угрозу существованию и предотвращающая слишком опасные для жизни, безрассудные и импульсивные действия. Роль эмоции страха чрезвычайно велика в жизни человека, его основная функция – защита от потенциальной угрозы, опасности. Таким образом, страх – это нормальная и естественная реакция человеческого организма, обеспечивающая его выживание. Страх преследует человечество с древних времён, однако если для первобытного человека страх имел инстинктивную природу, то по мере развития психики человека и усложнения его жизни страх приобрёл социально опосредованный характер. Страхи современного человека обусловлены преимущественно особенностями его функционирования в обществе, связаны с возможностями реализации поставленных целей, отражают нравственно-этические категории.

Известный физиолог И. П. Павлов считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с лёгким торможением коры больших полушарий [14, c.365]. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определёнными изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока.

Итак, страх — одна из наиболее значимых для человека эмоций, оказывающих мощное воздействие на различные аспекты его жизни. Это чувство, формирующееся на самых ранних этапах развития, сопровождает человека в течение всего жизненного пути. Не существует людей, не испытывающих страха, - речь идет только о степени его выраженности.

Несмотря на свою отрицательную окраску, страх выполняет разнообразные функции в психической жизни человека. Помимо того, что страх помогает строить поведение, он является переживанием, необходимым для нормального функционирования психики.

Все факторы, участвующие в возникновении страхов Захаров А.И. группирует следующим образом [5, c.217]:

Наличие страхов у родителей, главным образом у матери, тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками;

Излишняя ранняя рационализация чувств ребенка, обусловленная чрезмерной принципиальностью родителей или их эмоциональным неприятием детей;

Большое количество запретов со стороны родителей того же пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье;

Отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков, создающие проблемы в общении со сверстниками и неуверенность в себе;

Конфликтные отношения между родителями;

Психические проблемы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительность детей к тем или иным страхам;

Психологическое заражение страхами в процессе непосредственного общения со сверстниками и взрослыми.

Все виды страхов, которые могут иметь разную степень выраженности:

На физиологическом уровне: сюда относятся общеизвестные проявления, сопутствующие страху, такие как учащенное сердцебиение, склонность к потливости, учащение дыхания.

На уровне переживаний: это опасения, переживания ущерба, мысли об уклонении от вызывающих страх ситуаций.

На уровне поведения: это стратегии избегания, такие как бегство, уклонение, уход от ситуаций, а также, так называемые, сигналы безопасности, которые связаны с определенной, провоцирующей страх ситуацией. Под сигналами безопасности понимают объекты и ситуации, которые не позволяют развиться экстремально выраженному страху благодаря наличию средства «Скорой помощи» (телефона, присутствие определенного лица, лекарство и т.п.).

На основании обзора зарубежных авторов K. Изард отличает:

Тесную связь между собой и степенью интенсивностью стимуляции таких эмоций, как удивление – страх (неожиданность и резкое возрастание стимуляции), страх – ужас (несколько меньшее увеличение стимуляции) и интерес – возбуждение (еще менее неожиданная и резкая стимуляция);

Существование в эмоциях испуга, страха и интереса – возбуждения частичных и перекрывающихся компонентов (между ними наблюдается неустойчивое равновесие);

Разнообразие детерминант существования страха – врожденные (гомеостатические, инстинктивные, новизна раздражителя, темнота, одиночество) и приобретенные (вытекающие из опыта, социальных и других условий);

Наличие связей страха с другими эмоциями – страданием, презрением, отвращением, стыдом, стеснительностью и другие.

Польский психиатр A. Кепински считал страх одной из движущих сил развития личности. По его мнению, страх – это основное психологическое проявление, возникающее вследствие нарушения морального порядка. Автор выделял страх биологический (при нарушении «естественного морального порядка» – угрозе жизни), социальный (при нарушении «социального порядка», конфликте социальных норм с реальной действительностью) – угрозе социальному положению и страх «совести» («моральный страх»), вытекающий из двух первых, сопровождающийся чувством вины [22,c.64].

Страхи подразделяют также на нормальные и патологические варианты, то есть возникающие при наличии реальной, осознаваемой или недостаточно осознаваемой угрожающей ситуации, либо как болезненная реакция. В их структуре выделяют три основных нарушения: аффективное – чувство опасности; интеллектуальное – неуверенность; волевое – нерешительность.

Х. Христозов рассматривает следующие патологические формы страха [30, c.274]:

навязчивый или фобию (иногда в связи с определенной ситуацией, с осознанием абсурдности);

ипохондрический (возникает в ситуации, связанной с ипохондрическими переживаниями, без критического отношения);

психотический (появляется в связи с депрессивно-параноидальными переживаниями или как диффузный страх).

В психологии страх классифицируется как ситуативно и личностно обусловленный; острый и хронический; инстинктивно и социально опосредованный. Боязнь и тревожность определяются как состояния, соответствующие страху и тревоге; реальный (при конкретной угрозе) и воображаемый (на уровне представления).

По системе выраженности страх делится на ужас, испуг, собственно страх, тревогу, беспокойство и волнение. Возрастные и клинические страха дают основания для соответствующего разделения, клинически страх может быть навязчивым и сверхценным, невротическим и психотическим.

Непосредственно детские страхи можно разделить на такие виды [7, c.209]:

медицинские – боль, уколы, врачи, болезни;

страхи, связанные с причинением физического ущерба – неожиданные звуки, транспорт, огонь, пожар, стихия, война;

страхи смерти (своей)

страхи животных и сказочных персонажей;

страхи кошмарных снов и темноты;

социально-опосредованные страхи (людей, детей, наказания, опоздания, одиночества);

«пространственные» страхи – высоты, воды, замкнутых пространств.

В самом общем виде эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего стимула. Существует 2 угрозы, имеющие универсальный и одновременно фатальный в своем исходе характер. Это смерть и крах жизненных ценностей, противостоящие таким понятиям, как жизнь, здоровье, самоутверждение, личное и социальное благополучие. Но и помимо крайних выражений страх всегда подразумевает переживание какой-либо реальной и воображаемой опасности.

К числу внешних можно отнести также и страхи, которые возникают у излишне тревожных родителей. Разговоры при ребенке о смерти, болезнях, пожарах, убийствах отражаются на его психике, калечат ее. Всё это дает основание говорить об условно - рефлекторном характере страха, даже, если ребенок пугается (вздрагивает) при внезапном стуке или шуме, т.к. последний когда - то сопровождался крайне неприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелось в памяти в виде определенного эмоционального следа и теперь непроизвольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием.

Причинами страха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся началом опасности. Как указывает Боулби причиной страха может быть либо присутствие чего-то, что обеспечивает безопасность. Страх может иметь своим предметом какого-либо человека или объект. Иногда страх не связан ни с чем конкретным, такие страхи переживаются, как беспредметные. Страх может вызываться страданием, это связано с тем, что в детстве сформировались связи между этими чувствами.

Как и человек на ранних ступенях своего развития ребёнок боится всего нового и неизвестного, испытывает страх темноты, замкнутых пространств, боли, животных, стихийных бедствий и т.п. Эти страхи можно назвать природными, инстинктивными, они унаследованы нами от древних предков, которые были беззащитны перед опасными природными явлениями. До 7 лет у детей преобладают преимущественно подобные природные страхи, в основе которых лежит инстинкт самосохранения. Однако уже в раннем и дошкольном возрастах можно наблюдать появление страхов, обусловленных особенностями отношений ребёнка с близкими взрослыми, и прежде всего родителями. Эти страхи внешне могут иметь форму природных страхов, однако внутренние причины их кроются в системе межличностных отношений, сложившейся вокруг ребёнка. Например, страх Бабы Яги можно интерпретировать  и как страх смерти вследствие нападения страшного чудовища, так и как чрезмерный страх наказания со стороны слишком строгой матери. Кроме того, появляется ряд страхов, уже никак не выводимых из природных инстинктов (страх общения с новыми детьми и т.п.) Таким образом, эмоциональная сфера ребёнка становится всё больше связанной с особенностями функционирования его в социуме.

Страхи в детском возрасте – это в целом нормальная реакция. Каждый ребёнок на пути своего развития проходит через определённые, типичные для каждого возраста страхи. Эти реакции не имеют затяжного характера, существенно не влияют на поведение и развитие ребёнка, его взаимоотношения с другими людьми. Попробуем кратко проследить основные страхи каждого возрастного периода:

Младенчество (0-1 год). Причиной беспокойства в данном возрасте могут стать неудовлетворение жизненно важных потребностей в пище, сне и т.п. Кроме того, у младенцев возникают реакции испуга, связанные с громкими и внезапными звуками, резким светом и неожиданной переменой положения. Из этого следует, что все действия с ребёнком должны быть спокойными и плавными.

Не стоит забывать, что с самого рождения ребёнок является социальным существом, и поэтому с первых дней требует отношения к себе не только как к объекту ухода, но и как к субъекту общения. Иначе говоря, одной из базовых потребностей младенца является потребность в непосредственном эмоциональном контакте. На первом году жизни у ребёнка формируется поведение привязанности – это действия ребёнка, направленные на установление и сохранение близости со взрослым, который обеспечивает ребёнку переживание чувства безопасности и служит базой для активного исследования окружающего мира. В зависимости от поведения родителей и стиля их воспитания формируется тот или иной тип привязанности. Если родители удовлетворяют потребности ребёнка в эмоциональной близости, то у него формируется надёжный тип привязанности, что создаёт базу для развития чувства безопасности и доверия к миру. Дети с надёжным типом привязанности гораздо меньше восприимчивы к страху, в то время как дети с тревожным типом привязанности испытывают дефицит доверия к окружающему миру, и как правило боятся разнообразных его проявлений.

В возрасте 6-7 месяцев у малышей появляется реакция страха на незнакомых людей, что является нормой для данного возраста.

Ранний возраст (1-3 года). В данном возрасте у детей отмечаются страхи темноты, замкнутого пространства, боли, одиночества, отсутствия помощи при опасности. В раннем возрасте у ребёнка могут появиться кошмарные сновидения. Как правило, они выражают беспокойство из-за недостатка чувств со стороны матери (кошмарные сны об исчезновении мамы).  Также у ребёнка вызывает страх всё, что связано с медицинскими манипуляциями.

К 3 годам у ребёнка уже появляются волевые качества, противостоящие неуверенности в себе и нерешительности в действиях и помогающие справиться со многими страхами.

Младший дошкольный возраст (3-5 лет). В этом возрасте интенсивными темпами начинает развиваться воображение, и к реальным страхам (темноты, замкнутых пространств, животных, одиночества) начинают добавляться фантастические страхи как продукт воображения ребёнка. В первую очередь это страхи сказочных персонажей (Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Серого Волка). Из-за слабости самосознания ребёнок часто не может различить, что является реальностью, а что – его собственными переживаниями и фантазиями. В этом возрасте важно, чтобы родители уберегли ребёнка от чрезмерного фантазирования, чётко обозначили границы реальности, защитили ребёнка от персонажей его фантазий. Как правило, боязнь названных сказочных персонажей отражает страх наказания со стороны родителей или отчуждения, страх того, что родители не спасут, не защитят  в нужный момент.

Любящее, понимающее и принимающее отношение родителей способно защитить ребёнка от самых страшных чудовищ. Кроме того, в преодолении страхов у детей 3-5 лет большую роль играет общение со сверстниками, совместные игры. Игра возвращает детей в реальный мир, мир социальных отношений, норм и правил, является источником положительных эмоций, радости, что является замечательной профилактикой страхов. И что самое важное, в игре дети могут проиграть пугающие их ситуации, прожить негативные эмоции в мнимой ситуации, научиться справляться с трудностями, учатся говорить о своём страхе, осознавать его. А осознание имеющихся страхов является важнейшим шагом в их преодолении.

Пяти – семи – летние дети уже способны к сопереживанию. Шестилетних детей одолевает тревога и сомнение в отношении своего будущего, а в 7 – летнем – мнительность.

Возрастные проявления навязчивости, тревожности и мнительности проходят у детей в том случае, если родители жизнерадостны, спокойны, уверены в себе, а также они учитывают индивидуальные особенности своего ребенка.

Наиболее часто старшие дошкольники испытывают страх смерти. О том, что ребенок боится смерти, можно догадаться по наличию других страхов, прежде всего, испытываемых во сне (страшных снов), боязни нападения, боязни огня и пожара, боязни заболеть (у девочек) и боязни стихии (у мальчиков). Страх перед Змеем Горынычем – это замаскированный ужас, вызываемый огнем и пожаром. В то же время дети заметно боятся змей, укус которых смертелен, и крайне болезненно переносят операции и болезни даже не очень знакомых людей.

В целом, для детей старшего дошкольного возраста повышенная готовность к аффекту страха - характерная особенность возраста. В связи с этим разграничить психологические и патологические страхи у детей не всегда легко. Критериями патологических страхов, которые могут быть отнесены к невротическим фобиям или неврозу страха, являются следующие признаки:

появление необычно сильного страха, явное несоответствие интенсивности страха силе вызвавшего ситуационного действия (количественный аспект);

несоответствие страха и ситуации, в которой он появился, а также его беспричинность, необычность содержания страха и необычность объекта, вызывающего страх (качественный аспект);

затяжной характер страха, приводящий к его генерализации и нарушению общего состояния (сна, аппетита, физического самочувствия);

характерное избегающее поведение.

Поскольку детские страхи приводят к нарушениям поведения и социального взаимодействия, ограничивают активность ребенка и мешают ему вести образ жизни, свойственный данному возрасту, то они могут оказывать сильное воздействие на процессе развития и в ряде случаев могут стать причиной задержки развития.

Среди причин появления  фобий рассматриваются как конституциональные, так и психосоциальные факторы. Значение конституциональных и генетических факторов подтверждается тремя аргументами: во-первых, близнецовыми исследованиями показано, что синдромы страхов в целом имеют более высокую конкордантность у однояйцевых близнецов по сравнению с двуяйцевыми; во-вторых, состояния страха (а не только фобии) часто имеют семейный характер; в – третьих, пациенты с фобиями более возбудимы и менее способны к адаптации.

 В отношении психологических и семейных факторов подразумевается решающая роль преморбидных особенностей личности (боязнь контактов, склонность к депрессиям, социальная отгороженность), семейные моменты (аналогичные способы поведения у других членов семьи) и процессы подкрепления. Это объяснение дополняется концепцией предрасположенности. Согласно этим представлениям, содержание страхов у пациентов с фобиями объясняется эволюционными процессами. Страхи распространяются на объекты, которые в процессе эволюции ассоциировались с опасностями (например, опасные животные, высота, острые предметы), но не на достижения современной техники. Таким образом, объекты фобических расстройств,  в процессе филогенетического развития стали причиной страха и избегания, которые были важны для выживания.

Моносимптомные (специфические)расстройства появляются уже в раннем детском возрасте и преобладают у девочек. При моносимптомных фобиях страх касается определенных объектов и ситуаций. Особенно часто встречается страх животных (пауков, собак, лошадей), а также типичный страх закрытых пространств (клаустрофобия), больших и многолюдных площадей (агорафобия), страх темноты или определенных ситуаций. Агорафобия будет описана вместе с паническими атаками, как многие исследователи прослеживают связь между ними.

Начало специфической фобии развивается тогда, когда ребенок попадает в такую ситуацию. Поэтому они стремятся по возможности избегать ее. Состояние страха сопровождается выраженными вегетативными проявлениями (потливость, усиленное мочеиспускание, тахикардия). У подростков выявляются характерные особенности в виде интровертированности, тревожности, пассивности, тесной привязанности к одному из близких. Нередко в семье имеются личности с аналогичными чертами. Следует обратить внимание на характер и стиль семейных отношений (например, гиперпротекция, симбиотические отношения между матерью и ребенком), которые способствуют возникновению тревоги.

Что касается объектов или ситуаций при моносимптомных фобиях, то их существует множество; часто встречаются фобии высоты, страх темноты, полета, зубного врача, страх получить травму, страх перед определенными болезнями. Раньше моносимптомные фобии получали название по объекту или ситуации. Сейчас несколько отходят от этого принципа, и эти названия используются лишь для описания расстройства.

Ночные страхи возникают преимущественно у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Обычно они являются следствием эмоциональных трудностей и представляют собой состояния выраженного страха и двигательного возбуждения на фоне суженного сознания во время ночного сна. Нередко они сопровождаются снохождениями и обманами восприятия. Ночные страхи в два раза чаще встречаются у мальчиков. Они длятся 15-20 минут, сменяясь сном, и склонны к  повторению.

Ребенок при ночном страхе двигательно беспокоен, кричит, плачет. Мимика выражает сильный страх. Отдельные высказывания отражают устрашающие сновидения или галлюцинации. Часто ребенок зовет мать, но, как правило, не узнает ее и не отвечает на ее расспросы. Нередко ребенок садится в постели и совершает автоматизированные движения (одеваются, раздеваются, умываются и т.п.). Попытки разбудить – безуспешны, а ребенок ничего из происшедшего не помнит.

Особое место занимают пароксизмальные ночные страхи. Их особенностью является определенное время возникновения, чаще спустя 2 часа после засыпания. Они склонны к повторению через правильные промежутки времени, стереотипны в проявлениях, сочетаются с однообразными автоматизированными движениями, действиями и отрывочными бессвязными высказываниями. Ребенок может видеть устрашающие галлюцинации, например, в виде «мохнатого чудовища», «огня». Его взгляд фиксирован, движения однообразные – поглаживание, перебирание постельного белья, стряхивание. Иногда может быть упускание мочи и дефекация. Возникновение этих состояний имеет органическую природу преимущественно при так называемой височной эпилепсии. Однако эпизоды могут встречаться при резидуальных органических состояниях.

Социальные фобии являются частыми проявлением тревожных расстройств в подростковом возрасте. Эта направленность тревоги и страхов обусловлена возрастанием значимости социальных ситуаций для подростков. Часто они сосредотачиваются вокруг ситуаций экзаменов. Приема пищи или выступлений на публике, контактов с лицами противоположного пола и всех форм поведения в общественных местах. Страх перед ситуациями сочетается с типичными физиологическими проявлениями более или менее выраженной тревогой и уклонением от зрительного контакта.

Страх разлукиявляются состояниями, возникающими при реальной или воображаемой угрозе расставания ребенка с лицами из его ближайшего окружения. В дошкольном возрасте выраженный до определенной степени страх разлуки рассматривают как нормальное поведение ребенка. Патологическим его считают в тех случаях, когда он чрезмерно интенсивен и длителен (дольше 4-х недель), мешает нормальному поведению и возникает в том периоде, когда обычно уже должен быть преодолен. Особой формой страха разлуки является школьная фобия, которая может, при соответствующей предрасположенности и тревожности у детей, протекать с несколькими возрастными пиками: первый пик частоты приходится на возраст посещения детского сада, второй – на начало школьного обучения и третий – подростковый возраст, когда становится актуальным отделение от родителей. В указанные периоды возникают характерные ситуации разлуки, в которых некоторые дети или подростки оказываются недостаточно зрелыми из-за чрезмерно тесной привязанности к первичному значимому для них лицу (чаще матери) или в связи с задержкой развития.

Основная причина страхов у детей – неуверенность в себе, порождающая робость, тревожность, несамостоятельность, а также те недостатки и ошибки умственного развития, которые ведут к неведению, к снижению уровня ориентации ребенка в окружающем мире. Чего ребенок не понимает, того он и боится. Уровень умственного развития, таким образом, имеет прямое отношение к характеру детских страхов и ключ к пониманию детских страхов заключается в анализе его вопросов [9, c.136].

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Страх у детей может развиваться двумя путями: как результат личного опыта, так и путем «социального заимствования». Ребенок чаще всего «настраивает» свою эмоциональную реакцию на реакцию матери и таким образом учиться понимать значение того или иного события. Начиная со второго года жизни постепенно растет, становясь у детей значительным, страх наказания со стороны родителей.

Дети более подвержены страхам, если их родители ссорятся между собой. В первую очередь это относится к детям старшего дошкольного возраста, поскольку они отождествляют себя с родителем того же пола. Беспокойство перерождалось в страхи, поскольку дети были лишены возможности влиять на конфликты родителей. Еще в большей степени, чем у мальчиков эмоциональную чувствительность к семейному конфликту обнаруживают девочки.

Каналом передачи беспокойства служит такая забота матери, которая состоит из одних только предчувствий, опасений и тревог. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии множественных предостережений, опасений, тревог. В более выраженных случаях речь идет об отсутствии теплоты в отношениях, эмоциональном неприятии ребенка, особенно при его нежелательности или несоответствии пола, ожидаемому родителями.

Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов, однако, это справедливо только в отношении родителя того же пола, что и ребенок. Таким образом, зная отношения в семье, можно предполагать большую или меньшую выраженность страхов у детей [15, c.281].

Такие страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем тем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни.

Вот уже в 3-5 лет формируется стыд, который надстраивается над врожденным страхом, и является – страхом осуждения.
И вот уже в этот момент страх определяется не физическими характеристиками, а социальным значением.

Для этого периода характерна триада страхов: одиночества, темноты и замкнутого пространства.

В старшем дошкольном возрасте центральное место занимает страх смерти, максимально выраженный у мальчиков в семь лет и у девочек в шесть. В этом же возрасте достигают своего пика страхи животных и сказочных персонажей. И взрослым нужно учитывать, что дети бояться в ситуациях, которые у взрослых вызывают только смех, и в то же время игнорируют признаки, действительно угрожающие их здоровью.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отображение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребёнком; избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребёнку родителем другого пола, а так же многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; психические травмы типа испуга; постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей. Мальчики и девочки боятся чаще, если считают главной в семье мать, а не отца [33, c.174]. Очень чувствительны дети младшего школьного возраста к конфликтным отношениям родителей. Если они видят, что родители часто ссорятся, ругаются, то число этих страхов выше, чем когда отношения хорошие. Как мальчики, так и девочки в возрасте 6 – 7 лет чаще всего реагируют появлением страхов на конфликт родителей. Эмоциональная чувствительность детей к конфликту родителей имеет тенденцию увеличиваться с возрастом. В 7 лет у мальчиков и девочек число страхов значительно выше в неполных семьях, что подчёркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями. Наиболее подвержены страху единственные дети в семье, которые становятся эпицентром родительских забот и тревог. Как правило, единственный ребенок находится в более тесном, эмоциональном контакте с родителями и перенимают их беспокойство, если оно есть. Родители, часто охваченные тревогой что-либо не успеть сделать для воспитания ребенка, стремятся интеллектуализировать его развитие, опасаясь, что он не будет соответствовать их ожиданиям. В результате у детей возникает страх не соответствовать требованиям родителей [7, c.139].

Причины сложных взаимоотношений между родителями и детьми, а, в свою очередь и в большинстве случаев, причины повышенной нервозности детей, кроются в несостоятельности родителей, не способности выполнять материнские и отцовские обязанности из-за инфантилизма людей, создающих семью. Современные родители по инерции продолжают жить своими проблемами, не задумываясь о судьбе своих детей.

Отсюда появление страхов и неврозов. Чаще всего это происходит от неспособности родителей принять ребенка таким, каков он есть на самом деле. Ребенок, в свою очередь не может понять, почему родители так строги к нему, ведь он так старается делать то, что они требуют. Противоречия самих родителей приводят ребенка к нервному перенапряжению, неврастении. Говорить о здоровой психике ребенка не приходится - конфликт родителей с ребенком, воспринимается последним, как собственная неполноценность.

Другой причиной неврозов может быть переключение внимания родителей на другого ребенка, появившегося в семье, неспособность самих родителей равномерно распределять внимание между всеми детьми в семье. Часто, упреки в адрес старшего (в такой ситуации реже бывает наоборот) ребенка бывают несправедливы и мотивированы тем, что «он старший, на нем больше ответственности, он сам должен понимать». Как правило, оборачивается такая ситуация нервными срывами, тиками, а в худших случаях неприкрытой агрессией к младшему брату или сестре. Так страдающий ребенок понимает причину снижения своего рейтинга у родителей [10, c.48].

Страх может быть выражением веры эмоционально чувствительных детей в наличие тех опасностей, которые олицетворяют сказочные образы или образы страха, внушенные родителями. Подобный страх ослабевает или сходит на нет по мере наполнения реального жизненного опыта и развития самосознания. В некотором роде страх – это способ отграничения «я» от чужеродного, неприемлемого влияния извне. Страх может даже известным образом мобилизовать «я» перед лицом внешней опасности, способствуя интеграции внутренних психических ресурсов.

Организация психолого-педагогического исследования коррекции страхов у детей дошкольного возраста

Экспериментальный этап исследования проходил в среди детей дошкольного возраста в детском саду «Березка» с. Базарные Матаки Алькеевского муниципального района Республики Татарстан. Экспериментальная группа составила 15 человек, контрольная группа также 15 человек.

На первом этапе исследования было проведено исследование психологических состояний дошкольников, а именно уровня страха и тревожности. На втором этапе были проведены коррекционные занятия с экспериментальной группой дошкольников. На третьем также были проведены исследования психологического состояния у дошкольников старшего возраста.

Исследование проводилось по следующим методикам:

1. Шкала явной тревожности для детей (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale – CMAS) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей.

Шкала была разработана американскими психологами A.Castaneda, В.R.McCandless, D.S.Palermo в 1956 году на основе шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж.Тейлор (J.A.Taylor, 1953), предназначенной для взрослых. Для детского варианта шкалы было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей. Специфика детского варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют только утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденцию испытуемого давать социально одобряемые ответы. Показатели этой тенденции выявляются с помощью как позитивных, так и негативных ответов. Таким образом, методика содержит 53 вопроса.

В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликована А.М.Прихожан. Поданным авторов и пользователей, детский вариант шкалы доказывает достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность ее применения для широкого круга профессиональных задач.

2. Методика «Выбери нужное лицо». Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к оп­ределённой ситуации, не обязательно будет точно так же проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка к жизненным ситуациям, вы­зывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оце­нивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду.

Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок сюжетно представляет собой не­которую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию.

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изобра­жениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на другом - печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные си­туации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Предпола­гается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования.

Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «про­ективную» нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребёнку в той последовательности, в которой они здесь представлены, один за другим. Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию - разъяснение следующего содержания:

Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные вы­сказывания фиксируются в специальном протоколе.

Протоколы, полученные от каждого ребёнка, подвергаются далее анализу, который имеет две формы: количественную и качественную.

Количественный анализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков.

По индексу тревожности (ИТ) дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы:

1. Высокий уровень тревожности. ИТ по величине больше 50%.

2. Средний уровень тревожности. ИТ находится в пределах от 20% до 50%.

3. Низкий уровень тревожности. ИТ располагается в интервале от 0% до 20%.

3. Методика диагностики уровня тревожности Филипса. Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной у детей преддошкольного и школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Исследуется общее состояние тревожности. 8 факторов тревожности.

Общая тревожность - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Далее проводился анализ и интерпретация результатов исследования

КОРРЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ

Представим коррекционные занятия с экспериментальной группой дошкольников.

Занятие 1. Знакомство.

«Имя превратилось»

Участники представляют себе Страну имен, в которой все имена превратились в животных (растения). Придумывают, в какое животное (растение) могло бы превратиться их собственное имя.

«Рисунок имени»

Участники представляют, что каждый из них стал известным мореплавателем, врачом, ученым или писателем. И ему уже при жизни решено поставить памятник, на котором должно быть написано имя и нарисованы интересные рисунки. Дети придумывают рисунки к своим именам, описывают их устно.

Занятие 2. Тревожность. Что это?

Беседа с детьми о тревожности и ее проявлениях, с приведением конкретных примеров.

«Переинтерпретация» симптомов тревожности.

Психолог рассказывает детям, что признаки тревожности, которые возникают у них, это признаки готовности человека действовать (признаки активности), их испытывают большинство людей, и они помогают ответить, выступить как можно лучше и справиться с другими делами. Определенный уровень тревожности необходим для успеха деятельности. Всем известно, как не­большое волнение повышает результативность. Предложить детям привести пример тревожащих их ситуаций и на этом примере показать, как можно изменить ситуацию в лучшую сторону.

«Дыхание». Рассказывается о значении ритмического дыхания, предлагаются способы использования дыхания для снятия напряжения, например, делать выдох вдвое длиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать глубокий выдох вдвое длиннее; в случае сильного напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 секунд. Повторить упражнение несколько раз. Порекомендовать детям, потренироваться дома.

Занятие 3. Как справиться с тревожностью.

Обучение детей умению расслабляться, снимать напряжение с помощью различных упражнений:

«Дыхание». Рассказывается о значении ритмического дыхания, предлагаются способы использования дыхания для снятия напряжения, например, делать выдох вдвое длиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать глубокий выдох вдвое длиннее; в случае сильного напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 секунд. Повторить упражнение несколько раз. Порекомендовать детям, потренироваться дома.

Ролевая игра.

Предложить ребятам проиграть какую-либо ситуацию с помощью кукол. Например, первая кукла – «строгий воспитатель-учитель», а вторая – ребенок. Это поможет детям выразить свои эмоции безопасным способом и выработать стратегии поведения в трудных ситуациях.

Насос и мяч. Цель: расслабить максимальное количество мышц тела. «Ребята, разбейтесь на пары. Один из вас - большой надувной мяч, другой насосом надувает этот мяч. Мяч стоит, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах, руки, шея расслаблены. Корпус наклонен несколько вперед, голова опущена (мяч не наполнен воздухом). Товарищ начинает надувать мяч, сопровождая движение рук (они качают воздух) звуком «с». С каждой подачей воздуха мяч надувается все больше. Услышав первый звук «с», он вдыхает порцию воздуха, одновременно выпрямляя ноги в коленях, после второго «с» выпрямилось туловище, после третьего - у мяча поднимается голова, после четвертого - надулись щеки и даже руки отошли от боков. Мяч надут. Насос перестал накачивать. Товарищ выдергивает из мяча шланг насоса... Из мяча с силой выходит воздух со звуком «ш». Тело вновь обмякло, вернулось в исходное положение. Затем играющие меняются ролями.

Занятие 6. Тревожность и самооценка.

«Приятное воспоминание». Психолог предлагает детям представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление, и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения, представлять эту ситуацию. Дать на это упражнение от 5 до 10 минут. Предложить детям использовать этот прием для нормализации душевного состояния в моменты тревоги и беспокойство.

Игра в кругу «Комплименты». Цель игры: Повышение самооценки. Ребята узнают много приятного от окружающих, смогут взглянуть на себя «глазами других детей».

Предложить ребятам поочередно сделать комплимент своему товарищу.

Дискуссия «Самое-самое». Цель: дать понятие о самоценности человеческого «Я».

Нужно подвести ребят к тому, что самое важное и ценное в жизни человека - это сам человек. Каждый человек неповторим и представляет ценность. Любить себя – это признавать право на любовь других людей к самим себе.

Занятие 7. Тревожность и самооценка.

«Переформулировка задачи». Рассказать ребятам о том, что одной из причин, мешающих результативной деятельности тревожных людей, является то, что они сосредоточены не только на ее выполнении, но и в большей степени на том, как они выглядят со стороны. В связи с этим необходимо тренировать умение формулировать цель своего поведения в той или иной ситуации, полностью отвлекаясь от себя. Например, при ответе у доски : «Я должен рассказать о Сталинградской битве», вместо «Я должен ответить во что бы то ни стало» или «Я должен получить 5». Предложить ребятам привести какие-либо примеры и ситуации, в которых можно использовать этот прием. Потренироваться в переформулировке задач.

Игра в кругу «Я дарю тебе…». Цель: игра направлена на повышение самооценки участников.

Психолог предлагает детям поочередно обращаясь друг к другу говорить «Я дарю тебе..» и произносить, то, что хотел бы подарить.

Выделим пять этапов знакомства детей с элементарными приёмами саморегуляции психофизических состояний:

Обращение внимания детей на тактильные, кинестические ощущения; развитие способности детей концентрироваться на них, различать их, обозначать словами.

Организация опыта осознанного переживания детьми ощущений мышечного напряжения и расслабления мышц. Тренировка произвольной регуляции двигательной активности и поведения.

Знакомство детей с типами дыхания (различные по глубине и скорости), развитие способности детей концентрировать внимание на дыхании.

Организация опыта произвольного регулирования детьми своего дыхания (его темпа и глубины), опыта диафрагмального дыхания, произвольной задержки дыхания.

Знакомство детей с элементарными приёмами релаксации через смену напряжения-расслабления мышц и регулирования дыхания.

Путешествие по «Дворцу чувств».

Психолог показывает и называет детям пиктограммы с названиями чувств, например, «Радость», «Гнев», «Обида» и т.д. Предложите детям нарисовать (или выбрать из готовых) дворцы чувств. Предложите детям объединиться в пары, чтобы создать свои дворцы чувств. Если кто-то хочет работать индивидуально, это тоже нормально. В созданных дворцах будут жить чувства «Радость», «Гнев», «Обида».

Психолог: «Представьте, что вы попали во дворец. В каждой комнате – какое-то чувство. Сейчас эти комнаты пустые, но в конце занятия они могут с вашей помощью заполниться обитателями».

Психолог: «Найдите среди игрушек (или картинок животных и других героев сказок) тех, которые живут в тех или иных комнатах. Отнесите их туда».

Психолог: «Житель в каждой комнате у нас есть. Посмотрим, что его окружает, какой материал соответствует этой комнате». В мешочке находятся кусочки разных тканей: джинса, шелк, шерсть, мешковина, брезент, фланель, поплин. Каждый ребенок закрывает глаза и вытаскивает один кусочек, ощупывает его, выбирает, в какую комнату лучше всего его положить.

Психолог: «В каждой комнате у нас есть житель, материал. Какие же предметы окружают нашего жителя?». Попросите детей посмотреть внутрь Коробочки с Предметами (мягкие маленькие игрушки, металлические, стеклянные, деревянные предметы округлой и слегка острой формы: юла, набор овощей и т.п) и выбрать то, что ему кажется подходящим для пяти разных комнат, потому что они похоже на чувства, живущие в комнатах.

Психолог: «Мы заселили дворец. Теперь пройдемся по нему. В какую комнату вам хочется зайти? В какую хотите зайти ненадолго? В какой оставаться подольше?».

«Паровозик чувств».

Психолог: «Сейчас мы уезжаем из дворца чувств. Поедем мы на паровозе. На прощание наш паровоз сейчас покажет чувство радости, затем чувство гнева и далее – все чувства». Дети показывают все чувства мимикой, жестом, построившись «паровозиком».

«Надуем шарик».

Раздайте каждому участнику группы надувной шарик.

Психолог: «Начинайте надувать свои шарики…». Когда у первого из ребят шарик достигнет предельных размеров или лопнет, скажите: «Посмотрите, вот так же бывает и с чувствами. Когда ты копишь в себе гнев, не выражаешь его, он растет, растет и может лопнуть. Надуйте шарик сильно и потрогайте его, почувствуйте его напряжение, почувствуйте, как трудно удерживать закрученное отверстие шарика. Так же тяжело удерживать гнев внутри себя. А теперь попробуйте выпустить немного воздуха. Потрогайте шарик. Он не такой напряженный, но с ним можно играть, вряд ли он лопнет. Ведущий: Вспомните, когда вы злитесь, как сильно бывает надут ваш шарик? Расскажите, кто хочет. Поэкспериментируйте со своими шариками. Надуйте шарик так, как вам хочется»

Если у ребенка лопнет шарик, дайте ему другой, но скажите: «Это нормально, что шарик лопнул. Вот тебе еще один, но этот шарик у меня последний». Если в группе есть тревожные дети, старайтесь не провоцировать многочисленные «лопания» шариков. Если группа агрессивная, есть смысл наоборот, полопать шарики, чтобы снять агрессию.

Рисование чувств.

Предложите детям нарисовать свой гнев левой рукой. Можно рисовать просто линии, цветные пятна, можно что-то конкретное, все, что выражает вашу злость или раздражение. Наибольшей эмоциональной разрядки можно достигнуть, рисуя именно левой рукой, так как правое полушарие более связано с эмоциональными состояниями, в противоположность левому, отвечающему за рациональность и логику.

Гнев – одно из наших чувств. Само по себе чувство является каким-то важным сигналом. К нему нужно отнестись внимательно. О чем сигнализирует гнев? О том, что меня сейчас не принимают всерьез: не замечают, не уважают моих чувств, игнорируют мои потребности и т.д. Важно показать детям, что гнев – одно из чувств, присущее человеку, и имеет право на существование. Благодаря гневу я могу определить, что мне не нравится. Проблемы могут возникнуть в связи с невозможностью заметить свой гнев. Тогда переживание как бы «выпрыгивает» передо мной уже такой степени интенсивности, что я не могу с ним справиться – это аффект. Это происходит в том случае, если ребенок усвоил внутренний запрет на гнев, не может допустить этого чувства, тогда оно вытесняется и …превращается в аффект.

Не накапливать гнев! Природа гнева такова, что он может накапливаться, напряжение растет и не исчезает, если на него специально не обратить внимания. Как научиться обращать внимание на гнев, когда он еще на стадии недовольства, и не достиг уровня аффекта? В культурах разных эпох и народов, на востоке и на западе открыто и культивируется немало прекрасных эффективных способов справиться с гневом, заметить гнев и обработать его, тем самым «приручив».

Гнев допустим и нормален, агрессия – допустима только в самом крайнем случае, учимся обходиться без кулака. Невозможно остановиться, если ты очень зол. Это особое состояние, которым нужно заниматься заранее, знать и узнавать его в себе, и учиться управлять своим поведением. Без кулака, с помощью переговоров решают конфликты мудрые люди. Дерутся неуверенные и импульсивные.

Знать ситуации, которые делают меня сердитым. Важно знать, когда я могу сильно рассердиться. Когда меня дразнят, часто просто намерено хотят увидеть мой гнев, вывести меня из равновесия. Вспомнить, как и кто меня дразнит, как я обижаюсь и почему злюсь, очень важно. Учимся опознать такие критические ситуации.

Вопросы к детям:

Что такое обида? Как возникает обида? А какая обида была у вас, большая или маленькая? Кто из вас готов поделиться обидой? Можно ли потрогать обиду? А увидеть? Есть ли у обиды запах? А какова она на вкус? Каков голос у обиды? А вещи могут обижаться? Можно ли нарисовать обиду? Какой краской?

Как обходиться с ситуациями, когда тебя дразнят? Коллекционируем способы ответа. Отвечать нужно обязательно, если ты задет! Молчи, только если не обиделся – вот золотое правило поведения в провокационной ситуации.

Попробуем разобраться, почему вообще люди дразнят другого? Обсудите с детьми, в каких случаях их могут обзывать, чего добивается человек, когда дразнится. Дети называют свои версии:

Человек обзывается на тебя, когда выясняет, можешь ли ты ему ответить, проверяет, боишься ли ты его.

Если ты не похож на других (внешне, по национальности). Часто при этом обидчик транслирует отношение взрослых.

Ты ведешь себя не лучшим образом: жадничаешь, ябедничаешь. При этом, реши, действительно ли это так и можешь ли ты изменить свое поведение.

Ты чем-то обидел того, кто тебя дразнит, и может быть уже забыл от этом, таким образом, он мстит за свою обиду.

Его обидел не ты, а кто-то другой, но достается тебе, потому что тебя он не боится.

Ему плохо или тревожно, у него какие-то проблемы, может быть, что-то болит.

Оказывается, дразнят те, кто сам совсем не чувствует себя уверенно. Дразнятся слабаки, настоящие лидеры предлагают дружбу и защищают тех, кого дразнят!

Укрощаем гнев.

Навыки обретения равновесия, снятия напряжения, отреагирования через физические упражнения.

Успокаивающее дыхание. Когда мы слишком рассержены, дыхание сбивается, становится неровным и воздух не попадает в организм в достаточном количестве. Если долго не обращать внимания на свое неправильное дыхание, от недостатка воздуха, может возникнуть чувство «Я сейчас лопну». Так в народе и говорят: «чуть не лопнул от злости». Поэтому надо сразу же наладить дыхание, чтобы приручить злость. Пять глубоких вдохов и выдохов, при этом прослеживаем своим вниманием, как воздух постепенно заполняет легкие, проникая все глубже, как вместе с выходящим воздухом, уходит негодование. Спокойная музыка также успокаивает.

Упражнение «Я - уверенный человек»

Цель: содействие умению формировать желаемые черты характера, поддержка желание к самосовершенствованию. Участники по очереди называют время года и соответственно объединяются в четыре группы. Каждая подгруппа получает правило (и должна его изобразить) формирование личности на листе А4 в свободной форме.

Правило 1

Утром приложите максимум усилий, чтобы выйти из дома в лучшем виде. В течение дня старайтесь заглянуть в зеркало, чтобы убедиться, что у вас привлекательный вид. Перед сном похвалите себя. Вы-лучший.

Правило 2

Не обостряйте внимание на своих недостатках. Они есть у всех. Ведь большинство людей либо не замечает, или не знает, что они у вас есть. Чем меньше вы думаете о них, тем лучше себя чувствуете.

Правило 3

Не будьте слишком критичны к другим. Если вы часто подчеркиваете пороки других людей, и такая критичность стала для вас привычкой-от нее нужно как можно скорее избавиться. Иначе вы будете думать, что ваша одежда и вид-лучшее основание для критики. Уверенности это не прибавляет.

Правило 4

Помните, что людям больше всего нравятся слушатели. Вам не обязательно говорить много остроумных реплик, чтобы привлечь внимание и вызвать привязанность. Слушайте внимательно других, и они будут уважать вас. Говорите в основном на тему, приятную для вашего собеседника, интересуйтесь его делами и проявляйте искренний интерес к его увлечениям. После окончания подготовки каждая подгруппа представляет свое правило. Участники обмениваются мнениями о том, насколько эти правила характерны для них.

Упражнение «Закончите фразу»

Цель: повышение самооценки участников. Участники по очереди говорят следующее:

- Сегодня я узнал о том, что я ...

- Мне было приятно, когда ...

Упражнение «Цветок пожеланий»

Цель: релаксация.

Для этого упражнения используют цветущий вазон, кустик фиалки, которые поочередно передают каждому участнику тренинга. Передав цветок, говорят пожелания: «Я тебе желаю ...». Психолог благодарит участников за искренность и сотрудничество.

Психолог вместе с ребятами подводит итог занятию. Проводиться рефлексия. Можно использовать незаконченные предложения.

- На занятии мне понравилось……..

- Я узнал………….

- Мне было интересно………

- Мне было сложно……..

- Мне бы хотелось………

Занятие 6. «Что такое хорошо, что такое плохо?»

Цели: повысить самооценку ребенка, научить выделять в себе и остальных положительные и отрицательные качества, адекватно воспринимать критику и похвалу, раскрепостить застенчивых детей, развивать их творческое воображение, заставить застенчивого ребенка поверить в свои силы, раскрыть его достоинства и возможности.

Упражнение «Рефлексия».

Звучит тихая мелодичная музыка, в это время дети рассаживаются на места. Ведущий начинает разговор о настроении и погоде, затрагивая вчерашние новости.

После минутного монолога ведущий читает стихи В. Маяковского «Что такое хорошо, что такое плохо?»:

Крошка сын к отцу пришел,

И спросила кроха:

— Что такое хорошо

И что такое — плохо? —

У меня секретов нет, —

Слушайте, детишки, —

Папы этого ответ

Помещаю в книжке.

Декламировать все произведение не стоит, после прочтения предложенного куска ведущий начинает диалог с участниками тренинга на тему «Плохое и хорошее в нашей жизни». Дети должны высказать предположения, отчего люди совершают плохие поступки и почему так редко улыбаются друг другу. Застенчивого ребенка разговорить сложнее, поэтому ведущему необходимо составить список вопросов, предполагающих обращение к более скромным участникам тренинга.

Упражнение «Имена наоборот».

Цель - знакомство детей (может применяться в качестве самостоятельного контактного упражнения). Оно призвано познакомить детей в коллективе, разрядить обстановку, настроить эмоциональный фон занятия, придать застенчивым детям смелости при знакомстве.

Перед участниками на столе разложены разноцветные листы бумаги и карандаши. Ведущий предлагает им выбрать любой из понравившихся листов и карандашей для выполнения задания. После того как все участники сделали выбор, ведущий дает задание: написать на листе свое имя наоборот, к примеру: Яна - Аня, Денис - Синед, Артем - Метра. После этого они переворачивают листки с именами и по очереди представляются коллективу. Немного рассказав о себе, участник обращается к остальным с вопросом: «Так как меня зовут?» Коллектив должен назвать правильное имя. В игре складываются юмористические ситуации, которые сближают детей и школьников. Кроме того, застенчивые участники имеют возможность пошутить в коллективе, посмеяться над другими и даже над собой. Обычно начинает игру ведущий, переключая внимание на наиболее активного участника.

Ролевая игра «Политическая интрига».

Цель - повысить самооценку детей, познакомить с реалиями взрослого мира, развить коммуникативные функции и командное чувство единения. Повысить уровень ораторского мастерства и умения выступать с устной речью.

Ролевые игры отлично подходят для повышения детской самооценки. Исполняя роль более волевого человека, застенчивый ребенок открывает в себе новые качества, не замечая в процессе игры, как это происходит. Психолог может выбрать другой вариант ролевых игр («Сказочное кино», «Журнальный герой», «Пиратская страсть» и др.). Условия: игра должна подходить участникам по возрасту, сценарий предполагает наличие активного героя, роль которого достанется самому скромному участнику.

Сценарий игры можно корректировать в зависимости от того, сколько детей задействовано в тренинге, а также цели занятия и степени закрепощенное детского коллектива. Среди участников распределяются роли:- президент; дипломат (наиболее застенчивый ребенок); консулы, посланники другой страны (двое ребят); журналист (представитель местной оппозиционной прессы).

Смысл игры заключается в том, что во время пресс-конференции с участием президента страны и представителей другого государства между ними разгорается конфликт, виновником которого косвенно становится журналист. Он задает провокационные вопросы представителю местной власти. Ответ президента не соответствует представлениям консулов. В результате начинается словесная перепалка. Вот тут-то в игру вступает дипломат - самый скромный участник игры. Его обязанность - разрешить сложившуюся ситуацию при помощи вербальных средств.

Ребятам предлагается проявлять инициативу и к специально написанным репликам добавлять свои фразы и мысли, особенно игроку, исполняющему роль дипломата. Его ораторская речь — плод его фантазии. Задача взрослого — обозначить основные тезисы и моменты, которые помогут ребенку сориентироваться в построении дальнейшей речи. Это могут быть план выступления, основные тематические слова и выражения, а также указание интонационно-волевых акцентов выступления.

Почему застенчивый ребенок получает роль дипломата? Его внутренний мир устроен так, что все происходящее он подвергает внутреннему анализу. Интровертная направленность мысли позволяет застенчивому ребенку быстро оценивать происходящее. Задача данного упражнения — научить его выражать анализируемое словами. К тому же гиперстеснительные дети не любят находиться в центре внимания, именно поэтому он и не исполняет роль президента. Роль дипломата позволяет находиться в тени, в то же время его помощь просто необходима. Ощущение значимости формируется на подсознательном уровне, чего и добивались.

Дети ориентируются в структуре политической власти, они прекрасно понимают, что президент - представитель политической элиты. В его речи не должно быть сомнений и колебаний.

В игре необязательно представлять какое-либо из существующих государств и подразумевать реальных политических деятелей. Придумайте вымышленные или сказочные государства, например хоббитов и эльфов. Детям нравятся фантазийные сюжеты, которые отлично развивают творческое воображение. В центре конфликта могут быть борьба за земли, ценообразование или культурные разногласия. В общем, сценарий зависит от фантазии взрослого, проводящего тренинг.

После завершения конфликта, удачно разрешенного благодаря речи дипломата, политики пожимают друг другу руки. В проигрыше оказывается только журналист, поэтому его роль должна достаться самому раскованному участнику.

Психолог вместе с ребятами подводит итог занятию. Проводиться рефлексия. Можно использовать незаконченные предложения.

- На занятии мне понравилось……..

- Я узнал………….

- Мне было интересно………

- Мне было сложно……..

- Мне бы хотелось………

Занятие 7. «Я похож на Тебя».

Игра «Что за чудо зоопарк!»

Цели: повысить самооценку детей, раскрепостить их, обеспечить возможность ощутить себя в слабой или сильной роли, развивать актерские навыки.

Ход игры: ведущий рассказывает детям о том, что сегодня они посетят зоопарк. Звучит негромкая музыка, и ребята начинают двигаться по комнате. Ведущий показывает участникам картинки с изображением животных, добавляя к ним словесные характеристики, можно в стихотворной форме.
Для этого отлично подойдут стихи С. Я. Маршака. Например, демонстрируя нарисованного жирафа, можно вспомнить стихи:

Рвать цветы легко и просто

Детям маленького роста.

А тому, кто так высок,

Нелегко сорвать цветок.

После чего все участники начинают изображать длинношеего жирафа. Давать индивидуальные задания нецелесообразно: застенчивые дети будут смущаться сверстников и вряд ли изобразят животное. Коллективный показ облегчит им задачу, ведь тогда никто не будет проявляться пристального внимания к их движениям.

Слон

Дали туфельки слону.

Взял он туфельку одну

И сказал: нужны пошире,

И не две, а все четыре.

Перечислять все стихи Маршака нет смысла, их можно найти и зафиксировать в сценарии. Главное - хвалить детей, подбадривая их и повышая эмоциональный фон. Когда необходимо продемонстрировать сильных, больших, смелых животных, обязательно обратите внимание на робких участников игры. Это придаст им уверенности и поднимет самооценку.

С детьми можно сыграть в подготовленный вариант игры «В зоопарке». Актерам заранее выдается реквизит: грива льва, уши и хобот слона, маска обезьяны и т. д. Естественно, что такая индивидуализация требует повышенного внимания к одному из детей, но и эффект от занятия заметен сразу. Подобный вариант идеально подходит для тренингов в качестве основного задания.

Игра «Я похож на тебя!»

Цели: повысить самооценку ребенка, научить находить положительное в себе и друге, однокласснике, знакомом, не стесняясь говорить об этом.

Ход игры: участники и ведущий рассаживаются по кругу. Игру начинает взрослый, называя имя ребенка, на которого, по его мнению, он похож. Например, «Мне кажется, что я похож на Веронику, потому что она умная, сообразительная и отлично одевается. Я тоже симпатичный, сообразительный и люблю хорошо поесть!» Последнее замечание сделано специально для создания комического эффекта. Помните, что юмор и смех способны раскрепостить даже самого зажатого ребенка. Названный участник становится следующим ведущим игроком. Правильно, когда взрослый выбирает себе в пару застенчивого ребенка, раскрывая коллективу его положительные стороны.

Игра продолжается до тех пор, пока все участники не будут охарактеризованы. Взрослый вправе подсказывать детям метафоры, эпитеты, прилагательные сравнительной и превосходной степени, расширяя их словарный запас.

Упражнение «Ослик-упрямец».

Цели: повысить самооценку ребенка, создать непривычную обстановку, научить выражать собственные мысли, эмоции и желания.

Ход игры: ведущий выбирает из детей игрока, который будет изображать упрямого Ослика. Поскольку застенчивые дети покладисты и послушны, им полезно, хоть и в игровой форме, проявить упрямство и непослушание. По этой причине стоит отдать предпочтение застенчивому участнику спектакля. Заранее написанный сценарий облегчит задачу педагога, ведущего, однако не обязательно придумывать реплики главных героев.

Ведущий включает тихую музыку и начинает рассказ об Ослике, который долгие годы верно служил своему Хозяину. В это же время дети начинают проигрывать сказанное. Из-за ширмы появляются Ослик и его Хозяин, изображая рабочую обстановку. Ведущий продолжает свой рассказ о том, что однажды Ослик вдруг перестал слушаться Хозяина.

На сцене разыгрываются сценки непослушания Ослика: нежелание помогать в чем-либо, крик вместо молчания или, наоборот, сон вместо бодрствования и т. д. По ходу действия в спектакле могут появляться новые герои: птички, лесные звери, друзья Хозяина. Их действия должны быть направлены на одно - получить от Ослика согласие хоть на что-нибудь.

После недолгих уговоров ведущий обращается к детям с вопросом: «Дети, а как вы думаете, почему Ослик стал таким упрямым?» Обратная связь - обязательный элемент творческих заданий. Ребята высказывают предположения, суть которых сводится к одному: Ослик очень устал от работы и приказов Хозяина. Ему нужны друг и отдых. Разыгрывается финальная сцена примирения Ослика и Хозяина, который обещает не нагружать друга непосильной работой.

Упражнение «Напиши обо мне».

Цели: повысить самооценку подростка, раскрыть его положительные качества для него самого и сверстников, продолжить развивать коммуникативные навыки.

Ход упражнения: ведущий раздает каждому участнику (их должно быть четное число, но не более 6 человек) карточки с возможными качествами человеческого характера: сентиментальный, агрессивный, надежный, стеснительный, робкий, отзывчивый, добрый, гордый и т. д. После этого создаются пары для дальнейших действий. Лучше всего, если в паре окажутся застенчивый ребенок и его более раскованный сверстник, который будет задавать тон игре. Каждому участнику предоставляется возможность написать коротенькое послание к игроку, который находится с ним в паре. Послание должно содержать сведения о характере адресата. Стиль повествования выбирает сам автор: от официально-делового до публицистического. Негативные качества учитываются наравне с положительными. После завершения первого этапа упражнения ребята обмениваются карточками и по очереди озвучивают написанное.
Для того чтобы избежать непристойных и оскорбительных сравнений и характеристик, ведущий настаивает на использовании в сочинении только предложенных заранее эпитетов. Однако за всю практику мне не доводилось слышать от школьников неуважительные слова в адрес друга или знакомого. Даже наоборот, игра принимала юмористический характер, раскрепощая участников.

Игра «Каждый на своем месте»

Цели: развить в ребенке навык волевой регуляции, раскрепостить застенчивого ребенка, научить детей концентрировать внимание на определенном сигнале.

Ход игры: негромко звучит маршевая музыка. Дети маршируют под музыку, выстроившись в колонну. Перед началом игры ведущий выбирает командира. Застенчивый участник подойдет для этого идеально: игра немногословная, зато приоритеты расставлены. Командир решает, в каком направлении продолжать движение. Как только командир хлопнет в ладоши, идущий последним ребенок должен остановиться. Все остальные продолжают маршировать и слушать команды. Когда командир расставил всех ребят в желаемом порядке, происходит смена власти. Последний участник становится ведущим игроком. Чтобы лучше было слышно команды, музыка должна звучать и дети маршировать как можно тише.
Играя роль командира, гиперстеснительный ребенок не только формирует волевые качества характера, но и повышает самооценку, а физическая активность позволяет ему почувствовать себя таким, как остальные дети.

Игра «Близкий контакт»

Цели: наладить межличностное общение школьников, развить сенсорное восприятие действительности, коммуникативную функцию общения у застенчивых детей.

Ход игры: дети располагаются в произвольном порядке. Ведущий завязывает всем участникам глаза и расставляет их по парам. После этого дается несколько минут для основного действия. Стоя друг напротив друга, участники начинают здороваться с напарником. Разрешено трогать только руки соседа, тщательно изучая их на ощупь. Запрещено говорить и подсматривать, а также дотрагиваться до других частей тела.
После точечного «осмотра» рук ведущий разводит игроков в разные стороны и развязывает им глаза. Задача участников - найти свою пару. Для этого каждый из игроков тщательно изучает руки других. Первая совпавшая пара становится победительницей.

Интересно, что у гиперстеснительных ребят сенсорное восприятие развито намного лучше, чем у раскованных, что позволяет им быстрее остальных отыскать свою «вторую половинку».

Игра «Необитаемый остров»

Цели: снять излишнее напряжение в коллективе, развить воображение и сплоченность, повысить уровень коммуникативной активности застенчивых детей.

Ход игры: ведущий сообщает, что ребята оказались на необитаемом острове. Вдруг кто-то из них замечает на горизонте корабль. Но он не собирается причаливать к берегу. Последняя надежда на спасение может вот-вот уплыть. Задача игроков - любым способом привлечь к себе внимание. Разрешено кричать, прыгать, бегать, в общем, совершать любые активные действия в рамках разумного. Самому находчивому Робинзону предоставляется место на корабле, теперь он придумывает условия следующей игры.

Список использованной литературы

Андреева Г. М. «Социальная психология» / Андреева Г. М. переизд. и доп. М.: МГУ, 2002. 456 с.

Альманах психологических тестов. М.: Просвещение, 1995. 214 с.

Ахмеджанов Э. Р. Психологические тесты. М.: Академия, 2006. 320 с.

Бокум А. Психология развития. 4-е переизд. и доп. М.: Инфра-М, 2007. 638 с.

Венгер А. Л. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос-Пресс, 2005. 159 с.

Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского.  2-е изд., испр. И доп.  М.: Просвещение, 1979. 288 с.

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Академия, 2005. 368 с.

Горянина В. Г. Психология общения: Учеб. Пособие для студ.высш. учеб. Заведений / В. А. Горянина. 3-е изд., стер. М.: Издательский центр Академия, 2005. 416 с.

Детская психология: Учеб. Пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.: под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько - Мн.: Университетское, 1988.  399 с.

Зинченко В. П., Давыдов В. В. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г.Мещерякова. 3-е изд., перераб и доп. М.: Педагогика-Пресс, 2004. 440 с.

Немов Р. С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб.заведений / Р. С. Немов. В 3-х книгах. 4 –е изд. М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2002. – Кн. 1: Общие основы психологии, 688 с.

Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. 8-е междунар. Изд. СПб.: Питер, 2003. 640 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник. М.: Педагогическое общество России, 2003. 488 с.

Психология. Изд-е 2-е, испр. и доп. / Под общей ред. Петровского А. В., Ярошевского М. Г. М.: Политиздат, 1990. 422 с.

Прихожан А. Н. Причины и профилактика и преодоление тревожности. // Психологическая наука и образования, 1998, №2

Реан А. А. Психология развития человека от рождения до смерти 2-е переизд. М.: Инфра-М, 2006. 863 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003. 720 с.

Рунова Т. А. «Развитие учебного сотрудничества младших школьников со свестниками и учителем в условиях формального и неформального общения: Дис. … канд. психол. наук» Н.Новгород, 2004. 190

Свеницицкий А. Л. Краткий психологический словарь М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. 512 с.

Сережкина А. Е. Основы математической обработки данных в психологии. Казань, 2007, 156 с.

Справочник практического психолога / под общ. Ред. С. Т. Посоховой. М.: АСТ, 2006. 671 с.

Столяренко А. М. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ, 2006. 526 с.

Трегубова Н. А. Влияние стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Курск, 2002. 19 с.

Хрестоматия по общей психологии. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. 832 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/59885-psihologicheskaja-korrekcija-strahov-detej-st