Самореализация учащихся эстетического отделения ДШИ сельской местности через развитие вокально хоровых навыков

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

«Локосовская детская школа искусств»

Проект

«Самореализация учащихся эстетического отделения ДШИ сельской местности через развитие вокально - хоровых навыков».

Сельское поселение Локосово

2012 год

Оглавление

1.Аннотация проектастр. 3

2.Обоснование необходимости проектастр. 3

3.Цель и задачи проектастр. 4

4.Содержание проектастр.5

4.1Проблемы развития детского хорового исполнительства

в Россиистр. 5

4.2Из истории вокальных школ академической

манеры пениястр. 8

4.3Направления эстетического воспитания в

музыкально-педагогической литературестр. 9

4.4. Комплекс педагогических возможностей вокально-

хоровой деятельности на начальном этапе эстетического

воспитаниястр. 10

5.Экспериментальное исследование развития вокально

-хоровых навыков учащихся эстетического

отделения ДШИстр. 13

5.1.Диагностика вокально-хоровых навыков учащихся

на первом этапе экспериментастр. 13

5.2. Методика формирующего экспериментастр. 15

5.3. Результаты контрольного экспериментастр.17

6.Заключениестр.18

7.Ресурсыстр.19

7.1 Кадровое обеспечение проектастр. 19

7.2 Информационно-методическое обеспечение

проектастр.19

7.3. Материально-техническое обеспечение проектастр.19

8. Партнерыстр. 20

9. План реализации проектастр.20

10.Список литературыстр. 21

11.Приложениястр.23.

1. Аннотация проекта

В проекте исследуется проблема поиска и средств максимального использования потенциала вокально-хоровой деятельности на начальном этапе эстетического воспитания. Показано, что развитие вокально- хоровых навыков учащихся эстетического отделения ДШИ сельской местности будет проходить более эффективно, если будут созданы определенные условия организации вокально-хорового воспитания, а также реализован комплекс эффективных методов и приемов данного вида деятельности.

Большое место в работе занимает рассмотрение аспектов проблемы начального этапа эстетического воспитания и овладение вокально-хоровыми навыками.

Исследование ведется через рассмотрение таких проблем, как развитие вокально-хоровых навыков и вокальных школ в историческом аспекте. Рассматривается специфика формирования вокально-хоровых навыков, дается характеристика различных подходов к этому процессу, прописана последовательность этапов развития навыков.

Подчеркивается необходимость совокупного междисциплинарного подхода к развитию вокально-хоровых навыков и эстетического развития ребенка в целом.

В проекте анализируется параметры диагностики вокально-хорового развития детей, особенности влияния наиболее эффективных приемов вокально-хоровой работы на пять основных параметров (дыхание, артикуляция, дикция, ансамбль, вокально-певческая установка), проводится анализ результатов констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента.

2. Обоснование необходимости проекта

Реалии сегодняшнего дня поставили школу перед проблемой воспитания человека, способного не только осваивать ценности культуры и умеющего ориентироваться в системе нравственных ценностей, но и подвергнуть анализу их истинности, самостоятельно вырабатывать систему ценностей, быть субъектом своей жизнедеятельности, стратегом собственной Судьбы. Это требует иного, более глубокого понимания воспитания и предъявляет качественно иные требования к уровню образованности учащихся.

Не смотря на все сложности и перипетии России нынешнего времени, хоровое искусство остается жизнеспособным. Оно выдерживает соперничество со средствами массовой информации, где в настоящее время зарождаются новые виды творчества, граничащие с техногенными изобретениями (Mass-media, Internet и пр.). Сегодня в России воспитательные функции средств эстетического воздействия на человека, тем более на юного человека, все еще не учитываются в полной мере. И, хотя никто не отрицает значения воспитательной роли искусства, никто и не отслеживает эстетического воздействия поп-культуры; не ставит барьеры, заслоны против низкосортной художественной продукции в области культуры, в области эстетического образования. Получается, что понятия «художественный» (позитив) и «антихудожественный» (негатив) не входят в нормативы художественно-эстетического воспитания.

Эстетическое воспитание – необходимая составная часть системы воспитания подрастающего поколения. История учит нас тому, что искусство является неотъемлемой частью человеческой деятельности, что личность человека может полностью раскрыться и сформироваться лишь при помощи и участии искусства. В воспитании современного человека наряду с наукой искусство занимает важное место. Оно помогает формированию его чувств в духе гуманизма и человеческого содружества, развивает его творческие способности. Стремясь к воспитанию современного человека, необходимо позаботиться о развитии его эстетической восприимчивости, о том, чтобы он умел использовать в своей жизни и деятельности переживания, получаемые от общения с искусством. Поэтому эстетическое воспитание является неотъемлемой составной частью системы воспитания подрастающего поколения.

В школе искусств поселка Локосово эстетическое отделение занимает центральное место.

В отличие от музыкального отделения, куда принимают детей с высоким уровнем музыкальных данных, на эстетическое отделение ДШИ поселка Локосово принимают всех желающих. Детям, проживающим в условиях сельской местности Крайнего Севера, лишенных самореализации в городских учреждениях дополнительного образования и игр на свежем воздухе из-за низкой температуры необходимо реализовывать творческий потенциал, осуществляя собственные музыкально-исполнительские замыслы в различных видах деятельности. Помогают решить эту проблему взаимосвязанные предметы эстетического цикла детской школы искусств. Важную роль в тесном сотрудничестве предметов занимает хор и вокально-хоровая деятельность. Однако, методик развития вокально-хоровых навыков детей в условиях эстетических отделений ДШИ, занимающихся со всеми желающими детьми их целостным эстетическим развитием, явно недостаточно. Желание создать условия для самореализации и расширить педагогические возможности вокально-хоровой деятельности в эстетическом воспитании учащихся определило цель проекта.

3. Цель: создать условия для самореализации учащихся эстетического отделения детской школы искусств сельской местности.

Задачи:

- изучить проблемы развития детского хорового исполнительства в России;

- изучить основные вокальные школы академического пения;

- изучить направления эстетического воспитания в музыкально-педагогической литературе;

- определить комплекс педагогических возможностей вокально-хоровой деятельности на начальном этапе эстетического воспитания;

- экспериментально доказать влияние наиболее эффективных приемов хормейстерской работы на развитие вокально-хоровых навыков.

4. Содержание проекта

4.1. Проблемы развития детского хорового исполнительства в России.

Хоровое пение детей – одно из главных средств музыкально-эстетического воспитания. Самобытный склад русской национальной культуры обусловил первичную форму музыкального искусства России — пение.

Л.Н.Толстой (1828-1910) отмечал, что «потребность наслаждения ис­кусством и служение искусству лежат в каждой человеческой личности... и эта потребность имеет право и должна быть удовлетворена», в связи с чем искусство, и в частности пение, было обязательным предметом в яс­нополянской школе.

А.А.Маслов в книге «Методика пения в начальной школе», основанной на новейших данных экспериментальной педагогики того времени (1913 г.), провел специальные исследования, в результате которых пришел к выводу, что у всех физически здоровых детей есть музыкальный слух, развитый в разной мере. Фальшивое же пение обусловлено различными причинами: ограниченным диапазоном голоса, его смещением от примарного звука на кварту или квинту. В большинстве случаев причиной является отсутствие координации между слухом и голосом. Нечистое интонирование может быть вызвано недостаточной остротой слуха, отсутствием певческих навыков. Исследования А.А.Маслова доказывало возможность музыкального развития всех детей при индивидуальном подходе к ним.

В 1906 году известный русский композитор и педагог С.И.Танеев совместно с педагогами-музыкантами Е.Э.Линевой, Б.Л.Яворским и Н.Я.Брюсовой основал в Москве Народную консерваторию, которая продолжала традиции, заложенные М.А.Балакиревым в Бесплатной музыкальной школе. С.И.Танеев сумел привлечь к работе таких музыкантов, как А.Д.Кастальский, Н.К.Ментер, Н.М.Данилин, П.Г.Чесноков и др. В Народной консерватории использовался передовой музыкально-педагогический опыт того времени. В программе ведущее место отводилось хоровому пению.

30-е годы – особое признание получило хоровое пение, что способствовало созданию детских хоровых коллективов, отличавшихся высоким профессионализмом. Начало создания детских хоровых коллективов, принципы работы которых значительно отличались от массовой самодеятельности первых послереволюционных лет, относится к 30-м годам.

Новый этап развития детского хорового исполнительства начинается в 50-е годы. К новым формам относятся, хоровые студии. Хоровые студии родились в 1954 году, когда был создан один из первых подобных коллективов – хоровая студия «Пионерия» под руководством Г.А. Струве. Эта студия стала своеобразной лабораторией, методическим центром, в котором постепенно сложились принципы, направленные не только на обучение хоровому пению, но и на формирование личности членов хорового коллектива.

Наметившиеся к 70-м годам успехи в хоровом исполнительстве стимулировали творчество многих композиторов, начавших создавать для детей новую хоровую музыку – песни, небольшие циклы, кантаты и оратории. К хоровому творчеству для детей обратились композиторы – Д.Кабалевский, З.Левина, Т.Попатенко, Г.Фрид, Е.Тилечеева, А.Абрамский, Р.Бойко, В.Рубин, Т.Корганов, М.Парцхаладзе, А.Пахмутова, В.Тормис, Т.Смирнова, Ю.Чичков, В.Шаинский, Е.Крылатов и многие другие.

В 1970 году под руководством В.С.Попова был организован Большой детский хор Всероссийской государственной телерадиокомпании – один из лучших детских хоров не только в нашей стране, но и за рубежом.

В 1973 году известный композитор Д.Б.Кабалевский приступил к созданию экспериментальной программы «Музыка», изданной в 1980 году. Программа выстроена по тематическому принципу, главенствующая роль отдана песенному творчеству.

Существует множество методических пособий и научных исследований по вокально-хоровому обучению. Среди пособий по работе с хором выделяется книга П.Г. Чеснокова (1877-1944) «Хор и управление им» (1940), в которой впервые были затронуты вопросы хороведения, техники дирижирования и управления хором.

Зависимость ансамбля и хорового строя от вокального формирования звука рассматривает А.А. Егоров(1887-1959) в научно-методическом сочинении «Теория и практика работы с хором» (1951).

«Школа хорового пения» (1933) Н.И. Демьянова (1888-1961)написана для руководителей хоровых кружков художественной самодеятельности.

Проблема вокального воспитания детей давно стала предметом исследования ученых физиологов, психологов, акустиков, врачей-фониаторов, музыкантов, чьи труды широко освещены в научной и музыкально-педагогической литературе.

Доктор педагогических наук, профессор Г.П. Стулова провела исследование по вопросам теории и методики развития детского голоса на стыке разных наук - эстетики, педагогики, физиологии, психологии и др.Главной проблемой исследования стали регистровые переходы в певческом голосе детей, ибо с голосовыми регистрами связано формирование певческого голоса, звуковысотная интонация, резонирование звука, понятие правильности звукообразования, явление «гудошничества», широко распространенное среди детей с нарушенной координацией между слухом и голосом и пр.

Серьезного пересмотра практики воспитания детских голосов и голосов взрослых хористов потребовали научные изыскания профессора В.П. Морозова.Результаты изысканий изложены им в книге «Резонансная теория искусства пения».

В 2001 г. вышла из печати книга И.Ю. Алиева «Основы вокальной педагогики» представляющая исследование по вопросам теории, методологии и практики вокальной педагогики.

Много сил и энергии отдали музыканты-просветители, чтобы сделать музыкальное искусство по возможности доступным для народа. Пение и поныне считается основополагающим в начале постижения музыкального искусства, о чем некогда писал Н.Г.Чернышевский: «Пение первоначально и существенно подобно разговору».

4.2. Из истории вокальных школ академической манеры пения

С академической манеры пения начинается работа над становлением вокально-хоровых навыков в детских академических хоровых коллективах.

Так сложилось, что на всех уровнях и во всех структурах певческого искусства существует разделение, а часто и противопоставление искусства руководства хором, пения в хоре, с одной стороны, и сольного пения и вокальной (сольной) педагогики как таковой – с другой. Однако и вокалисты, и дирижеры справедливо считают, что без хорошо поставленного голоса и верного понимания певческого процесса с хором ничего не сделать, что вокальное искусство – неотъемлемая часть творения хора.

В проекте мы опираемся на академическую манеру пения, определение которой в работах известного современного хормейстера В.В. Емельянова: «Будем считать, что существует только одна манера вокального исполнительства, официально именуемая: европейская академическая оперно-концертная опертая смешанно-прикрытая манера пения».

Направления различных вокальных школ академического пения.

Яркими представителями Венецианской школы являются Джозеффо Царлино (1517-1590) и Людовико Цакони (1555-1627). Царлино выделяет звуки артикулированные от других звуков, дает указания по акустике. Цаккони принадлежат термины: voce di testa (головной голос), voci di petto (грудной голос), mezza (промежуточные голоса).

В XVI веке во Флоренции составился кружок из композиторов и певцов: Каччини, Пери, Кавальери, поэтов Корси, Барди и Ринуччини. Члены этого кружка поставили своей целью освобождение словесного текста от опутывавшего его контрапункта и создание нового речитативного стиля. Главное внимание они обратили на простоту и естественность музыкальной декламации. От деятельности этого кружка ведут свое начало опера, оратория и кантата.

Мы знаем, что понятие «экскламация» (уменьшение звука тотчас по его воспроизведении) ввел Каччини. В современной вокально-хоровой технике мы называем это «филирование звука».

Во второй четверти XVIII столетия получило наивысшее развитие вокальное искусство кастратов (сопранистов). Имена Този, Ферри, Каффарелли, Фаринелли, Бернакки, Уберти-Лорпорино, Маркези и ряда других виртуозов пользовались огромным успехом. Вокальная техника в эту эпоху достигла предела. Появились певцы, исполнявшие восемнадцать двухоктавных гамм на одно дыхание, а знаменитый кастрат Ферри на протяжении двухоктавной хроматической гаммы на каждой ноте делал еще и трель – все на одном дыхании.

Итальянская школа пения bel canto, получившая значительное развитие в XVII - XVIII столетиях и дошедшая до наивысшей степени виртуозности в эпоху кастратов, оказала огромное влияние на вокальное искусство всей Европы.

В начале XIX столетия из Испании во Францию приехал молодой тенор, талантливый певец и композитор М. Гарсиа (отец). Этому одаренному певцу, сделавшемуся впоследствии известным педагогом, было суждено занять одно из почетнейших мест в истории вокального искусства. Помимо множества других талантливых учеников. М. Гарсиа-отец воспитал выдающегося исследователя в области теории и методологии вокала профессора пения М. Гарсиа-сына и двух дочерей – крупнейших певиц – Марию Малибран и Паулину (Полину) Виардо.

Гарсиа-сын за время своей более чем 75-летней педагогической деятельности подготовил немало выдающихся певцов и певиц.

Основными методическими принципами Гарсиа являются: 1) грудодиафрагматическое дыхание; 2) твердая атака звука; 8) обязательное округление и прикрытие звуков в среднем и верхнем регистрах голоса; 4) скрещивание регистров; 5) классификация тембров на светлый и темный; 6) пониженное положение гортани в темном тембре; 7) большая затрата дыхания при «фальцете» (медиуме).

Гарсиа-сын стоял у истоков русской вокальной классической школы, его методическим принципам до сих пор следуют многие русские певцы и педагоги.

Произведя краткий обзор иностранных вокальных школ, переходим к русской вокальной школе.

М. Глинка - русский композитор, замечательный певец и преподаватель пения заложил основы русского реалистического исполнительства.

«По моему методу, – говорит Глинка, – надобно сперва усовершенствовать натуральные тоны (то есть без всякого усиления берущиеся)».Эти несколько слов должны изменить взгляд на преподавание пения. Во всех школах пения упражнения расположены по плану, ничем не отличающемуся от школ для инструментов: скрипки, фортепиано и других, а именно: они начинаются «вытягиванием» тонов от нижнего предела вверх, через все регистры, по прямой линии до тонов высшего предела затем обратно. Метод можно характеризовать словами: инструментальный, прямолинейный или вытягивающий тоны снизу вверх.

Метод Глинки предписывает вначале усовершенствовать натуральные тоны, в данном случае только ²/₅ всего объема голоса. Предел и наименование тонов Глинка поясняет словами: «без всякого усилия берущиеся». Только усовершенствовав натуральные тоны, говорит Глинка, «мало-помалу потом можно обработать и довести до возможного совершенства и остальные звуки».

Метод этот можно характеризовать вокальный, концентрический, так как здесь упражнения развиваются от тонов натуральных, центра голоса, на которых держится спокойная речь человека, к тонам, окружающим центр голоса. Этот метод теперь является основой почти всех лучших вокальных школ, но в начале XIX века он был в Западной Европе мало известен. Наряду с Глинкой его применял популярный композитор, певец и вокальный педагог А. Е. Варламов, автор первой русской печатной школы пения.

Следуя лучшим традициям западной вокальной школы, Глинка ясно видел и иное направление в развитии русской певческой школы, самобытность которой не позволяла слепо привносить в нее принципы обучения пению на Западе. Он отдавал должное итальянскому bel canto, но в создании своей методики шел самостоятельным путем.

Метод обучения от примарных тонов голоса, выдвинутый и впервые опубликованный в печати русскими педагогами-вокалистами, представлял в то время совершенно новое явление в мировой вокальной педагогике.

Изучив историю развития академической манеры пения, историю вокальных школ, связанных с академическим вокалом, можно сделать вывод, что русская вокальная школа вобрала в себя весь прогрессивный опыт западно-европейской вокальной школы, при этом сохранив свой национальный колорит – не только виртуозную певческую технику, но и средства выражения человеческих эмоций, воплощение художественного образа, используя структуру и стиль русских песен, следуя национальным традициям народного исполнительства, связанным с традициями русской хоровой школы.

4.3. Направления эстетического воспитания в музыкально-педагогической литературе.

В наше время, когда с особой остротой стоит задача духовного возрождения общества, музыкальное искусство решает задачи гуманизации образования школьников. Поэтому в современной школе эстетическое воспитание должно стать приоритетным направлением развития личности человека.

В эстетическом воспитании младших школьников в последнее время обозначился интеграционный процесс комплексного взаимодействия искусств. Стремление снять отчужденность друг от друга предметов эстетического цикла наблюдается во многих работах В.В. Видгофа, М.С. Когана, И.В. Кошминой, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского и др.

Б.М.Неменский определяет взаимодействие искусств в эстетическом воспитании младших школьников как целостный курс общеэстетического развития. Основанием для объединения различных видов искусств в эстетическом воспитании младших школьников является склонность детей данной возрастной группы к синкретичности восприятия.

Один из способов повышения качества и содержательности духовно-эстетической среды в школе может стать курс «Общее эстетическое развитие учащихся», разработанный преподавателем детской школы искусств (ДШИ) Баглай И.И.поселка Локосово. Программа содействует: 1) развитию у школьников эстетических эмоций, способности чувственно воспринимать окружающий мир, природу, состояние людей; 2) обогащению знаний, ценностных ориентаций как классического, традиционного, так и современного характера; 3) активизации у формирующейся личности способностей не только к анализу, но и к творческому созиданию.

Одна из ведущих идей программы, ее принципиальное отличие от других программ, заключается в соединении этических, эстетических, культурологических начал, в движении от изучения частной родословной к истокам человеческого рода, в использовании регионального компонента, в интеграции с музыкальным, художественным, хореографическим образованием.

Однако реальные сдвиги будут зависеть и от того, сумеет ли учитель по-новому организовать художественно-педагогический процесс на занятиях музыкой. Для того, чтобы музыкальное образование стало действительно развивающим, неоходимо, чтобы деятельность школьников на уроках музыкального искусства осуществлялась как художественная по содержанию и учебная по форме. Такое становится возможным тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки – самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное содержание произведения, творческий замысел автора. Основным направлением деятельности наших преподавателей является выведение детского мышления на уровень рассмотрения любого, даже самого малого и незначительного музыкально-художественного явления с позиций общечеловеческих ценностей. Иными словами, уровень приобщения ребенка к искусству должен отвечать природе самого искусства – философско-художественному осмыслению жизни, и природе самого ребенка – генетически заключенной в нем готовности к опережению уровня своего развития. Реализуя в искусстве свою человеческую способность эстетической оценки мира во всем его многообразии, ребенок, таким образом, все измеряет человеческой мерой и благодаря этому процессу познает самого себя, свой внутренний мир. Д. Б. Кабалевский говорил, что музыкальные школы должны оценивать свою работу не по тому, сколько учеников поступило в профессиональные учебные заведения, а по тому, сколько детей не «бросили» музыкальную школу, а значит и саму музыку.

Музыкальная деятельность должна предполагать умение решать проблемы творческого и поискового характера. Широкое музыкально-эстетическое пространство – это та среда, где музыка реально проникает в жизнь, не просто сопровождая ее, а становясь необходимым и естественным продолжением человеческого «я».

4.4. Комплекс педагогических возможностей вокально-хоровой деятельности на начальном этапе эстетического воспитания.

Опыт музыкальной педагогики показывает, что эстетическое воспитание детей и юношества осуществляли педагоги-музыканты на базе хорового обучения, исходя из принципа, что музыкально-хоровое обучение носит массовый характер, учитывает различные возрастные категории.

Основополагающий принцип хорового исполнительства - самореализация школьников. Ставятся задачи: 1) образовательные: постановка и развитие голоса, формирование вокально-хоровых навыков, знакомство с вокально-хоровым репертуаром; 2) воспитательные: воспитание вокального слуха как важного фактора пения в единой певческой манере, воспитание организованности, внимания, ответственности в момент коллективного музицирования, ибо хор – это «собрание единомышленников» (Г.В.Струве); 3) развивающие: развитие музыкальных способностей, интереса к хоровому пению детей как мотивационного компонента готовности к дальнейшему саморазвитию».

Хормейстеру, в своей работе необходимы знания способов формирования вокально-хоровых умений и навыков учащихся.

Умелое применение методических приемов имеет огромное значение, но решающим моментом в успешной работе с хорами является не только индивидуальное чутье, эмпирический опыт, но и знание закономерности развития навыков в процессе обучения пению в хоре.

«Резонансная теория искусства пения», разработанная профессором В.П. Морозовым, является основой профессионального певческого и художественно-исполнительского искусства.

Согласно теории В.П.Морозова, звучание хора проходит тембровые изменения, которые можно зафиксировать в 5 фаз:1) в звучании характерна тембровая пестрота; 2) тембровая окраска голоса или тусклая, или резкая; 3) появление позиционно более высокого осветленного звука; 4) за счет верхних резонаторов появление полетности звука; 5) автоматизация вокально-хоровых навыков, когда звук приобретает гибкость, пластичность и не нуждается во вмешательстве сознания в процесс пения.

Фазовый характер развития вокальных навыков сам по себе не решает проблемы качества звука, если в вокально-хоровой педагогике не заложена оптимально выстроенная, эстетически и художественно продуманная вокально-хоровая система обучения. Для детей, талантливая импровизация педагога при отсутствии системы – это только положительные эмоции, восхищение и любовь, но никакого движения вперед и каждый раз – с нуля.

Программа эстетического воспитания учащихся ДШИ предполагает обучение вокально-хоровому искусству всех учащихся, часто это группа детей – ни голосов, ни интонации, ни мотивации; требуется: сотворить хор.

Здесь незаменимым помощником является «Фонопедический метод развития голоса» В.В.Емельянова (далее ФМРГ), помогающий в создании певческого голоса у детей на минимальной базе – обыкновенном разговорном голосе, который есть у каждого.

Координационно-тренировочный этап (КТЭ) содержит в себе: осознание действий мышц участвующих в голосообразовании; осознание ощущений вибрации, давления, действия мышц, отдельно от восприятия звука своего голоса; осознание работы голосового аппарата в разных режимах (регистрах) через разные ощущения; осознание связи этих разных режимов с разными тембрами и разной силой голоса; осознание связи действия разных режимов работы голосового аппарата с разными участками диапазона; осознание связи действия разных режимов работы голосового аппарата, разных тембров и разной силы голоса с разными энергетическими затратами; формирование связи представлений о разных режимах работы голосового аппарата с разными объемно-пространственными и эмоционально-образными представлениями; формирование связи всего предыдущего со слуховыми представлениями о высоте отдельных тонов и об интервалах; формирование навыков выбора режима работы гортани, оптимального для реализации слухового представления о высоте тона; формирование навыков выбора энергетических затрат оптимальных для слухового представления о высоте тона; формирование навыков выбора режимов гортани или последовательности, оптимальных для реализации слухового представления об интервале; дозированную тренировочную нагрузку на разные группы мышц, участвующих в голосообразовании, имеющую целью устранение неравномерности развития и подготовку к решению звуковысотных, динамических и тембровых задач, которые могут возникнуть в музыкальных произведениях.

В.В.Емельянов в своих теоретических трудах дает такое напутствие: «Настройте детей при помощи ФМРГ, а потом изобретайте свою систему». В вокально-хоровой работе, по составленной мною системе, ФМРГ В. Емелья-нова является пусковым моментом «настройки инструмента» (голоса).

Сами по себе, в «голом виде», упражнения ФМРГ были бы мало эффективны; здесь просто необходим основной принцип методики развивающего обучения: обучение через игру, что является обязательным для детей младшего школьного возраста.

Когда «инструмент» (голос) настроен, диапазон школьника младших классов охватывает примерно октаву, далее происходит становление характерных качеств певческого голоса – выработка нижнереберно-диафрагма-тического дыхания; работа над правильностью звука, расширением диапазона, красотой тембра, гибкостью, подвижностью голоса, тонкой и разнообразной нюансировкой. Здесь уже можно говорить о развитии голоса по методике М.Глинки и А.Варламова – от примарных тонов среднего регистра, на звуках, не требующих усилия, о «Резонансной теории искусства пения» В.В.Морозова.

Выработанные вокально-хоровые умения и навыки являются необходимым средством передачи образного содержания произведения и прямо влияют на качество и выразительность исполнения.

А.Е. Варламов писал: «Пение требует особенных занятий и образования, потому что в естественном состоянии сия способность мало имеет приятности, и только от подражания и частых упражнений она улучшается, а искусство и методическое изучение ее совершенствуют».

«Добиться такого технического выполнения, - писал Д.Д.Локшин, - которое максимально содействует воплощению художественного образа произведения; с самого начала работу над технической стороной навыков рассматривать как художественно-исполнительскую работу, через каждый элемент звучности находить выражение чувств и мыслей, заложенных в произведении». («Музыка в начальной школе», - М., 1935; цит. по 28, с. 111.).

«Чем выше, совершеннее вокальная и хоровая техника коллектива, - отмечал Д.Д.Локшин, - тем более полно и ярко может быть выражен замысел произведения. В результате расширяется круг идейных художественных эмоциональных представлений учащихся, и расширяется арсенал их технических умений» («Музыка в начальной школе», - М., 1935; цит. по 28, с. 111).

Формирование вокально-хоровых навыков, призванных обеспечить художественный уровень исполнения, становится системообразующим стержнем музыкального воспитания.

5. Экспериментальное исследование развития вокально-хоровых навыков учащихся эстетического отделения ДШИ.

5.1.Диагностика вокально-хоровых навыков учащихся на первом этапе эксперимента.

Экспериментальное исследование проводится на базе детской школы искусств (ДШИ) поселка Локосово. Диагностика проводится с учащимися младших классов. Экспериментальная группа - учащиеся младшего хора эстетического отделения ДШИ. Контрольная группа - учащиеся младшего хора музыкального отделения ДШИ.

В ходе экспериментального исследования поставлены следующие задачи:

- выявить эффективность влияния комплекса методов на развитие вокально-хоровых навыков у детей;

- определить условия и этапы прохождения эксперимента;

- занести результаты различных этапов эксперимента в таблицы.

Исходя из общей цели эксперимента поставленацель констатирующего этапа – выявить первоначальный уровень развития вокально-хоровых навыков у детей младшего школьного возраста, и соответствующие задачи:

1) определить параметры исследования и разработать критерии их оценки;

2) разработать задания для первого этапа эксперимента;

3) результаты занести в таблицу.

Для выявления уровня развития вокально-хоровых навыков определены параметры, включающие основные вокально-хоровые навыки: 1) дыхание; 2) артикуляция; 3) дикция; 4) ансамбль; 5) вокально-певческая установка.

Исходя из данных параметров, разработаны следующие критерии оценки.

Критерии к первому параметру (дыхание)

Высокий уровень – дыхание на опоре.

Средний уровень – дыхание, учитывающее строение слов, фраз.

Низкий уровень – сбивчивое дыхание.

Критерии ко второму параметру (артикуляция)

Высокий уровень – умение свободно петь кантиленные произведения.

Средний уровень – пропевание гласных.

Низкий уровень – "проглатывание" гласных.

Критерий к третьему параметру (дикция)

Высокий уровень – четкое произношение текста, природное чутье орфоэпии.

Средний уровень – ясное произношение.

Низкий уровень – дефекты в произношении, логопедические дефекты.

Критерии к четвертому параметру (ансамбль)

Высокий уровень – умение петь в ансамбле тембровом, ритмическом, динамическом.

Средний уровень – умение петь, прислушиваясь к напарнику.

Низкий уровень – форсирование звука, пение "без ушей".

Критерии к пятому параметру (вокально-певческая установка)

Высокий уровень – правильное положение головы, корпуса. Опора в ногах.

Средний уровень – правильная осанка.

Низкий уровень – зажатость, задирание головы, поднятые плечи.

Результаты диагностики констатирующего эксперимента показали, что исходный уровень развития исследуемых качеств у учащихся младшего хора музыкального отделения (контрольная группа) выше, чем у детей экспериментальной группы.

Учитывая особенности набора детей на эстетическое отделение малокомплектных сельских ДШИ, а именно: прием в школы всех желающих детей без отбора, исходя из результатов констатирующего эксперимента, сделан вывод, что обычный подход в вокально-хоровой работе, на эстетическом отделении, будет малоэффективен. Необходим комплекс методических приемов, который помог бы на начальном этапе обучения исправить дефекты речи, дать координацию детским голосам, при этом не убив интерес к пению, а, наоборот, убрал бы психологическую зажатость, «раскрепостил», заинтересовал детей, способствовал формированию целостной личности.

5.2. Методика формирующего эксперимента.

Цель формирующего эксперимента – развить вокально-хоровые навыки у учащихся младших классов эстетического отделения ДШИ поселка Локосово посредством введения в вокально-хоровую работу комплекса методов и приемов, включающего фонопедический метод развития голоса В.В.Емельянова, «Резонансную теорию искусства пения» В.П.Морозова, метод концентрического развития голоса М. И. Глинки и А. Е. Варламова.

На основе результатов констатирующего эксперимента поставлены задачи формирующего эксперимента: 1) внедрить комплекс методов и приемов по развитию вокально-хоровых навыков; 2) использовать в русле эксперимента адаптированную программу «Сольное пение»; 3) разработать задания по координационно-тренировочному этапу (КТЭ).

В ходе эксперимента были использованы следующие методы работы: фонопедический метод развития голоса В. В. Емельянова, «Резонансная теория искусства пения» В. П. Морозова, метод концентрического развития голоса М. И. Глинки и А. Е. Варламова. Использованы авторские упражнения (Лисевич Г.В.).

Для эффективного использования творческих методов реализации гуманистических принципов эстетического воспитания в вокально-хоровой работе со школьниками младшего возраста были созданы следующие педагогические условия: 1)доверительное уважительное отношение между учителем и учащимися;2)осуществление обратной связи;3)осуществление межпредметной связи с литературой, ритмикой, постановкой речи, эстетикой, риторикой, театральным действием;4)оснащение необходимым материалом для проведения занятий.

Формирующий эксперимент проводился нами поэтапно. Использование в практике системы методических приемов поэтапного формирования вокально-хоровых умений дает следующие преимущества:

1.Возможность видения и управления формированием умений как внутри системы методических приемов (одного умения), так и между отдельными системами (всего комплекса умений). Например, практика показала, что целесообразнее начинать формирование умений с ФМРГ В.Емельянова, а когда эти умения пройдут этап становления, возможно переходить к формированию более сложных умений: дыхание, интонирование, дикция, артикуляция, ансамбль, строй;

2.Система методических приемов формирования одного умения построена по принципу от простого к сложному, она обеспечивает "пошаговый" характер продвижения к конечной цели, облегчая тем самым процесс формирования этих достаточно сложных умений;

3.Обеспечивается возможность учета индивидуальных психологических особенностей, что в свою очередь позволяет вести обучение в удобном темпе и оптимальном режиме для школьников.

На первом этапе формирующего эксперимента происходило развитие вокально-хоровых навыков посредством внедрения ФМРГ развития голоса в вокально-хоровую работу с детьми.

В нашей ситуации дано: группа детей – ни голосов, ни интонации, ни мотивации; требуется: сотворить хор, то есть, также необходим координационно-тренировочный этап (КТЭ), который поможет нам в создании певческого голоса у детей на минимальной базе – обыкновенном разговорном бытовом голосе, который есть у каждого.

Весь КТЭ работы мы совместно с детьми называли игрой в «зоопарк». Учитель – посетитель, ученики – в роли обезьянок. Упражнения артикуляционной гимнастики носят игровой характер: «Лошадки», «Обезьянки», «Страшилки», «Волшебный массаж», «Пасть льва».

Далее в решении проблемы «гудошников» нам помогают интонационно-фонетические упражнения в игровом варианте. Упражнения служат для осознания механики голосообразования, энергетических возможностей голоса: «Скрипит камыш», «Волна», «Чайки взлетают над волной, чайки кричат».

Так же в игровой форме переходим к следующей ступени КТЭ – тренировочным упражнениям на переход из грудного режима в фальцетный, и наоборот; эти упражнения очень важны в звуковысотной голосовой координации, выработке механических физиологических ощущений, навыков. Этому нельзя научить, можно только научиться. Помогает упражнение В.В.Емельянова «Вопросы-ответы», а так же авторские упражнения (Лисевич Г.В.): «Падающие кирпичи», «Паровоз», «Три змеи», «Семья динозавров» (см. Приложение 1).

Ощущению регистрового порога, слуховому контролю помогает авторское упражнение «Два капитана», правильному дыханию – «Собачка играет на дудочке», работе над динамическими оттенками, обостренное внимание к жесту дирижера – так же авторское упражнение «От шепота до крика».

Некоторые из названных упражнений сочинины вместе с детьми в процессе КТЭ. Упражнение «Подснежник» - поющая пантомима.

Учитывая младший возраст детей, психологическую особенность, а именно: дети не могут долго сосредотачиваться, быстро устают от одного вида деятельности, целесообразно использование на уроках младшего хора музыкально-ритмической деятельности – «минутки баловства», раскрепощающей детей, снимающей напряженность и усталость, развивающие чувство ритма, внимательность, слух (музыкально-ритмическая игра «Замри»).

Настройка «голосовых инструментов» ведется первый год обучения. Дети в игровой форме постепенно, шаг за шагом, познают свои голосовые возможности.

С контрольной группой, учитывая лучшие результаты констатирующего эксперимента, занятия велись по традиционной методике – вокальные упражнения.

Постепенно, ко второму году обучения (второй этап) вводятся понятия «купола» (как средства, способствующего объемности звучания), ансамбля (как умения петь слаженно и дружно), строя (как умения слушать и слышать свое пение и звучание всего хора), звукообразования. Ведется работа над диапазоном по методике М.Глинки и А.Варламова, начиная распевки и вокальные упражнения от примарных тонов.

К третьему году группового обучения выявились наиболее целеустремленные, вокально-одаренные дети. Возникла необходимость заниматься вокалом с этими учащимися индивидуально. Адаптирована программа обучения по специальности «Сольное пение» для эстетических отделений ДШИ.

Обучение по специальности вокал, а так же хоровые занятия осуществляются в сочетании с занятиями по предметам эстетическо-теоретического цикла, занятиями по фортепиано.

5.3. Результаты контрольного эксперимента.

Контрольный эксперимент проходил в виде концерта вокально-хоровой музыки и выполнения заданий, аналогичных заданиям первого этапа констатирующего эксперимента.

Результаты диагностики уровня развития основных вокально-хоровых навыков.

Уровень развития вокально-хоровых навыков у детей экспериментальной группы вырос по всем параметрам. В контрольной группе динамика развития вокально-хоровых навыков не такая яркая.

Результаты эксперимента показали, что уровень развития вокально-хоровых навыков школьников, основанный, в первую очередь, на введении в вокально-хоровую работу эффективных методических приемов, в которых задействованы основные принципы и задачи эстетического воспитания, в экспериментальной группе – выше среднего. Уровень контрольной группы занимающегося по традиционной методике – средний.

6. Заключение

Рассмотрение проблемы начального этапа эстетического воспитания, и овладение вокально-хоровыми навыками позволило установить, что занятия хором, вокалом на начальном этапе эстетического воспитания в условиях ДШИ сельской местности стимулируют эмоциональное восприятие музыки, звуковые, образные представления; активизируют самостоятельность детей, являются фактором продуктивного формирования творческой личности учащегося, способствуют пробуждению, активизации творческого импульса, заложенного в каждом ребенке.

Самореализация учащихся эстетического отделения ДШИ сельской местности будет проходить успешно, если будут созданы определенные условия вокально-хорового воспитания.

7.Ресурсы

7.1 Кадровое обеспечение проекта

7.2 Информационно-методическое обеспечение проекта

7.3. Материально-техническое обеспечение проекта

8. Партнеры

1. Глава Администрации сельского поселения Локосово Н. В. Нурмашева.

2. Директор Локосовского центрального дома культуры и творчества С. Э. Бутенко.

3. Заведующая хоро-дирижерским отделением Сургутского музыкального колледжа В. М. Никифорова.

4. Преподаватель вокала Сургутского музыкального колледжа Ю. В. Савинская.

5. Кандидат педагогических наук, доцент кафедры сольного пения Магнитогорской Государственной консерватории Н. Н. Глушкова.

9. План реализации проекта

10. Список литературы.

1.Алиев Ю. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М., 2000.- 335 с.;

2.Апраксина О. А. Музыка в воспитании творческой личности- Музыкальное воспитание в школе.- М.:1975.- с.20-26.

3.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1995.- 496 с.

4.Асафьев Б.В. Вопросы музыки в школе. – Л., 1926.- 142 с.;

5.Варламов А. Полная школа пения: в 3 ч. – М., 1953.- 105 с.

6.Вертлугина Н. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968.- 415 с.

7.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.-М.: Просвещение, 1991.- 90 с.

8.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.,1986.- 423 с.

9.Дмитриева Л., Черноиваненко Н. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1997.- 238 с.

10.Дмитриевский Г. Хороведение и управление хором. – М., 1943.- 162 с.

11.Егоров П. Теория и практика работы с хором. – М., 1958.- 201 с.

12.Емельянов В. Развитие голоса. Координация и тренинг. – «Лань», 2000.- 192 с.

13.Емельянов В. Структура голосовой активности человека/ Перспективы развития вокального образования. – М., 1987.- 130 с.

14.Емельянов В. Фонопедические упражнения для выработки и развития показателей певческого голосообразования у лиц с непрофессиональными вокальными данными. Методическая разработка. – Н., 1986.- 86 с.

15.Зимина А. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. – М., 2000.- 304 с.

16.Кабалевский Д. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы// Программа по музыке для общеобразовательной школы 1-3 классы. – М., 1985.- 192 с.

17.Леонтьев А. Антология гуманной педагогики: Выготский. – М., 1996, с. 23-24;

18.Магомаев М. Великий Ланца. – М., 1993.- 206 с.

19.Морозов В. О детском голосе. – М., 1966.- 156 с.

20.Морозов В. Резонансная теория искусства пения. – М., 2001.- 215 с.

21.Музыкальное образование в школе/ под ред. Л.В. Школяр - М.: Академия, 2001.- 232 с.

22.Мухина В. Вокальная работа в хоре. – М., 1964.- 195 с.

23.Осеннева М.С. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом.- М., 1999.- 242 с.

24.Попов В. Школа хорового пения. – М., 1986.- 320 с.

25.Преображенская Г. Музыкальный портрет Полины Виардо. – М., 1994.- 63 с.

26.Самарин В. Хороведение и хоровая аранжировка. – М., 2002.- 292 с.

27.Струве Г. Когда запоет школа?// Искусство в школе. – 1996.- 60 с.

28.Теплов Б. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.- с. 325;

29.Федоров Г. Хоровой коллектив – основная форма организации работы по музыкально-эстетическому воспитанию школьников в условиях класса. – М., 1974.- 195 с.

30.Халабузарь П. Эстетическое воспитание в школах искусств. – М., 1988.- 201 с.

31.Халабузарь П., Попов В. Теория и методика музыкального воспитания. – С.-П., 2000.- 181 с.

32.Челышева Т. Спутник учителя музыки. – М., 1993.- 154 с.

33.Школяр Л., Школяр В. Музыкальное образование в школе. – М., 2001.- 336 с.

34.Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития: традиции культурно- исторической теории Л.С. Выготского.- М., 1994.- 168 с.

35.Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству.- М., 1997.- 272 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/68352-samorealizacija-uchaschihsja-jesteticheskogo-