Разработка адаптированной программы по русскому языку для детей ЗПР, обучающихся в общеобразовательной школе

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Вялова Светлана Николаевна

(МКОУСОШ № 3, Волжский, Волгоградская область)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Разработка адаптированной программы по русскому языку для детей ЗПР,

обучающихся в общеобразовательной школе.

по программе повышения квалификации для педагогов, учителей предметников, классных руководителей образовательных организаций, реализуемой в рамках обучающих мероприятий Государственной программы «Доступная среда»

2014 год

Содержание работы

Введение

Раздел 1. Характеристика особых образовательных потребностей детей с ОВЗ с учетом специфических особенностей психофизического развития 3

1.1. Особые образовательные потребности лиц с ОВЗ 5

1.3. Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности: понятие, структура, общая характеристика 7

Раздел 2.Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушением интеллектуального развития

2.1. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушением интеллектуального развития. 9

2.2 Адаптированная образовательная программа для детей ЗПР обучающихся в общеобразовательной школе 12

Заключение 23

Литература 24

Введение

Актуальность работы.

«Образование – право каждого человека, имеющее огромное значение и потенциал. На образовании строятся принципы свободы, демократии и устойчивого развития… нет ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования для всех…»

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное.

В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. В концепции модернизации российского образования отмечается, что "дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства". Право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на получение образования по месту жительства может быть реализовано путем организации инклюзивного обучения их с нормально развивающимися сверстниками.

В соответствии с п.1.ч.5 статьи 5 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29 декабря 2012 года для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, создаются:- необходимые условия для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения; - условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой.

Адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц. (№273-ФЗ от 29 декабря 2012 года п.28 статья 2).

Целью данной работы является разработка адаптированной программы по русскому языку для детей ЗПР, обучающихся в общеобразовательной школе, которая должна иметь специальные пропедевтические разделы, направленные на подготовку обучающихся к освоению основной образовательной программы.

Задачи:

Уточнитьхарактеристики особых образовательных потребностей детей с ЗПР с учетом специфических особенностей психофизического развития

Разработатьадаптированную программу по русскому языку для детей ЗПР, обучающихся в общеобразовательной школе.

Методы исследования: анализ научной, учебной литературы и передового педагогического опыта; проектирование.

Практическая значимость исследования:

-разработка рекомендаций по созданию специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ в образовательной организации, которые могут быть использованы учителями русского языка, работающими с детьми с ЗПР.

РАЗДЕЛ 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОВЗ С УЧЕТОМ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

1.1 Особенности детей с задержкой психического развития

Группа детей с задержкой психического развития (ЗПР) была выделена из категории неуспевающих школьников.

В настоящее время наиболее востребованной в практике остается классификация задержек психического развития, (по К.С. Лебединской).

Для задержки психического развитияконституционального происхождения характерна гармоничная незрелость одновременно психики и телосложения, что позволяет обозначить этот вариант как гармонический инфантилизм. У детей наблюдается отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной познавательной деятельности.

В формировании задержки психического развития соматогенного происхождения большую роль играет длительная соматическая недостаточность различного генеза.

В замедлении темпа психического развития у детей значительная роль принадлежит стойкой астении. Часто наблюдается задержка эмоционального развития в виде соматического инфантилизма с невротическими наслоениями. У этих детей часто возникают школьные неврозы.

В развитии задержки психического развитияпсихогенного происхождения большую роль играют неблагоприятные условия воспитания.

В условиях гипоопеки ребенок растет в атмосфере безнадзорности, эмоциональной отгороженности в сочетании со вседозволенностью. С раннего возраста у детей замедленно формируются навыки коммуникативно-познавательной деятельности. Этот вариант задержки психического развития также может наблюдаться у детей, воспитывающихся в Доме ребенка, а затем в детском доме.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза занимает основное место в данной группе нарушений развития; встречается чаще других вариантов, обычно обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой, так и в познавательной деятельности.

У детей ЗПР слабо сформированы такие психические процессы как:

пространственные представления,

внимание (неустойчивое; слабая концентрация)

память (снижена продуктивность запоминания, недостаточный объеме, скорость запоминания; преобладает механическое запоминание)

восприятия

мышление (выявляется недостаточность наглядно-образного мышления; мышление подростков с задержкой психического развития остается преимущественно конкретным, поверхностным, существенного развития словесно-логического мышления не отмечается, недостаточно сформирована аналитико-синтетическая)

эмоционально-волевая

самоконтроль

Учебнаямотивация детей (ведущей деятельностью продолжает оставаться игра).

Если ребенок с задержкой психического развития обучается в массовой школе и ему не оказывается специализированная помощь, то под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у него, как правило, формируется заниженнаясамооценка, ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. Поскольку выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самореализация часто осуществляется в разной мере осознанном противодействии школьным нормам и реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими, что на фоне утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную направленность личности.

1.2. Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности: понятие, структура, общая характеристика

Особые образовательные потребности – это актуальные и потенциальные возможности (энергетические, когнитивные, моторные и другие), которые проявляет ребенок в процессе обучения (В.И. Лубовский).

Особые образовательные потребности могут проявляться по-разному и в разных сочетаниях, поэтому необходимо обеспечить детей с ОВЗ разнообразными формами организации обучения и воспитания.

Специфические закономерности определяют важнейшую особенность детей с ограниченными возможностями – особые образовательные потребности, которые варьируют по своему характеру в зависимости от типа дизонтогенеза, выраженности дефекта и индивидуальных особенностей ребенка. Они выражаются в конкретных требованиях к специальным образовательным условиям, содержанию и темпу педагогической работы, необходимых для всех детей с ОВЗ:

1. медицинская (лечебная и профилактическая) помощь;

2. подготовка детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий (т.е. формирование у них необходимых знаний)

3. формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;

4. замедленный темп преподнесения новых знаний;

5. меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что закон «магического числа 7±2» для детей с недостатками развития не действует, т.е. объем запоминаемой информации у них меньше;

6. использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода);

7. организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;

8. максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;

9. контроль понимания детьми всего, особенно вербального, учебного материала;

10. ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего

2. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушением интеллектуального развития

2.1. Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с нарушением интеллектуального развития

Адаптированная образовательная программа для школьников с ЗПР

Цель адаптированной программы для детей с задержкой психического развития:изменение образовательной программы в зависимости от актуального состояния здоровья, индивидуальных психофизических возможностей и особенностей ребенка с ЗПР, создание условий для коррекции нарушений и социальной адаптации.

Задачипрограммы:

 своевременное выявление детей с трудностями в адаптации, обусловленными задержкой психического развития;

 определение особых образовательных потребностей детей с ЗПР;

 определение особенностей организации образовательного процесса для детей с ЗПР в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности создание условий, способствующих освоению детьми с ЗПР основной образовательной программы НОО и их интеграции в образовательном учреждении;

 осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико- педагогической помощи детям с задержкой психического развития с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

 разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с ЗПР;

 обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным программам и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг;

 реализация системы мероприятий и социальной адаптации детей с ЗПР;

 оказание консультативной и методической помощи родителям детей с ЗПР по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Планируемые результаты обучения детей с ЗПР:

а) предметные (или “академический” компонент СФГОС1);

б) метапредметные;

в) личностные;

г) жизненные (компонент “жизненной” компетенции Н.Н.Малофеев, СФГОС)

Предметные, метапредметные и личностные результаты обучения детей с ЗПР по объему и содержанию сопоставимы для нормально развивающихся сверстников.

В структуре начального образования детей с ЗПР выделяются шесть основных областей:

1. знания о языке – речевая практика и речевое творчество;

2. знание математики – практика применения математических знаний и математическое творчество;

3. естествознание – практическое взаимодействие с окружающим миром, его изучение, исследование;

4. знания о человеке – практика осмысления происходящего с самим ребенком и другими людьми, личного взаимодействия с ними;

5. знания в области искусств – практика художественного ремесла и художественного творчества;

6. обществознание – практика жизни в социуме.

Функция «академического» компонента – оснащение ребенка знаниями и умениями в большей степени для их применения в будущем. Требуется специальная работа по введению ребенка с ЗПР в более сложную социальную среду. Смыслом такой работы является поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребенка.

Коррекционно-развивающие задачи обучения школьников с ЗПР:

 развитие познавательной активности детей

 развитие общеинтеллектуальных умений: приемов анализа, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации;

 нормализация учебной деятельности, формирование умения ориентироваться в задании, воспитание самоконтроля и самооценки;

 развитие словаря, устной монологической речи детей в единстве с обогащением знаниями и представлениями об окружающей действительности;

 логопедическая коррекция нарушений речи;

 психокоррекция поведения ребенка;

 социальная профилактика, формирование навыков общения, правильного поведения.

Адаптированные образовательные программы разрабатываются на основе программ специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и классов VII вида. Данные программы сохраняют основное содержание образования начальных классов общеобразовательной школы, но отличаются коррекционной направленностью обучения.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых учебных предметов, составляющих инвариантную часть учебного плана: математика, русский язык, ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика (3-й час физической культуры), трудовое обучение.

2.2 Адаптированная образовательная программа для детей ЗПР обучающихся в общеобразовательной школе.

Программа разработана на основе

авторской программы «Русский язык» Л.М.Зелениной, Т.Е.Хохловой

(ШКОЛА РОССИИ. Концепция и программы для начальных классов.-

М., Просвещение, 2008 г.) и предназначена для обучающихся

1-4 специальных (коррекционных) классов VII вида.

Программа обеспечена учебно-методическим комплектом «Русский язык» авторов Л.М. Зелениной и Т.Е. Хохловой для 1-4 классов (М.: Просвещение).

Данная линия учебников имеет грифы «Рекомендовано» и «Допущено»

Пояснительная записка

Язык — духовная, культурно-историческая ценность народа, и образование младших школьников в области родного русского языка представляет собой определяющее условие личностного, духовно-нравственного, эмоционального, интеллектуального развития младшего школьника, формирование индивидуальности ребенка, средство становления всех форм общения — говорения, письма, слушания, чтения, средство познания окружающего мира и.самого себя.

Цель курса — открыть детям родной язык как предмет изучения, воспитать у младших школьников чувство сопри­частности к сохранению чистоты, выразительности, уникальности родного слова, пробудить интерес и стремление к его изучению.

Программа ориентирована на формирование у младших школьников представления о русском родном языке как целостной системе. Это предполагает:

1) освоение учащимися первоначальных знаний о звуко-буквенном и словарном составе родного языка; его лексико-грамматическом и синтаксическом строе, особенностях словообразования;

2) знакомство учащихся с нормами литературного произношения, с основными принципами и правилами правописания и пунктуации, с особенностями двух форм речи — устной и письменной.

Программа ориентирована также на собственно лингвистическое и речевое развитие младших школьников:

осознание (различение) детьми двух реальностей — окружающего мира и слова, называющего (отражающего) этот мир во всем его многообразии;

поддержаниеи развитие «чувства языка», свойственного детям;

дополнениеинтуитивного владения языком осознанным отношением к его фактам и закономерностям;

развитие(формирование)способностимоделировать факты языка;

овладение ведущими методамилингвистического анализа — действиями изменения и сравнения; развитие фонематического слуха.

Программа предполагает изучение родного языка в единстве с целенаправленным формированием у детей развернутой структуры учебной деятельности и познавательной самостоятельности: умение самостоятельно планировать учебную работу и пользоваться различными справочными материалами (таблицами, схемами-моделями, алгоритмическими предписаниями, словарями и т. д.), способность к самооценке и самоконтролю.

Умение планировать учебную работу рассматривается как общий способ учебной деятельности: осознание ребенком цели предстоящей работы, необходимых познавательных действий и учебных средств для ее выполнения, установление последовательности и распределение во времени учебной работы.

Самооценка и самоконтроль, тесно связанные с умением самостоятельно планировать учебную работу, формируются как готовность и способность ученика соотнести содержание задания с теми знаниями, которыми он располагает, решить для себя, возможно ли восстановить (по памяти, учебнику, тетради и т. д.) инужно ли дополнить эти знания для успешного выполнения задания.

Курс включает систему понятий, относящихся к фонетике(звуки речи, их фонетическая характеристика, сильная ислабая позиции звуков в слове; звуковой, звуко-слоговой анализ слова), графике(состав русского алфавита, соотношение между звуками речи и буквами, их обозначающими), слову (морфемный состав слова, значение слова; части речи, их лексико-грамматические признаки); предложению(смысловая и интонационная законченность, связь слов в предложении; словосочетание как распространенное слово; виды предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске, интонации; распространенные и нераспространенные предложения; предложение и текст).

Основной языковой единицей курса являетсяпредложение.В связи с предложением изучаются другие единицы языка.

Программа строится по годам обучения в соответствии с принципами природосообразности, поэтапности, непрерывности, с психолого-педагогическимн особенностями обуче­ния младших школьников. Формируемые языковые понятия соответствуют научным представлениям и в дальнейшем не требуют переучивания, а нуждаются лишь в углублении и более широкой конкретизации.

Содержание программы «Русский язык» для специальных (коррекционных) классов VII вида не превышает уровень государственного стандарта начального общего образования по русскому языку 2014 года.

Основные разделы программы:

«Фонетика и графика», «Лексика», «Морфемика» (состав слова), «Морфология» (части речи), «Синтаксис и пунктуа­ция», «Орфография», «Речевое развитие», «Чистописание».

Раздел«Фонетикаиграфика» представлен следующим содержанием:

• Звуки речи. Гласные и согласные звуки. Звонкие и глухие, мягкие и твердые согласные звуки. Согласные звуки парные и непарные по звонкости и глухости, по твердости и мягкости. Оглушение и озвончение парных согласных в слове (дуб, сказка; просьба, молотьба). Представление о сильной и слабой позициях звуков в слове (без терминологии) и обозначение этих звуков на письме (дом — дома, дубы — дуб).

• Словесное ударение. Интонация: повышение и понижение тона речи; логическое ударение; эмоциональное уда­рение (продление гласного или согласного звука в слове:

урааа! каррр!)..

• Графика: «перевод слова звучащего в слово написанное».

• Алфавит. Буквы, обозначающие гласные и согласные звуки. Соотношение звуков и букв.

Значение (назначение) буквы й и букв е, ё, ю, я.

Значение (назначение) букв ь и ъ (мягкого и твердого знаков).

Буквы, обозначающие согласные звуки, парные по звонкости и глухости. Буквы, обозначающие непарные звонкие и глухие согласные звуки.

Буквы, обозначающие мягкость согласных звуков в слове (ь, е, ё, ю, я). Произношение согласных перед звуком [и].

Буквы, обозначающие раздельное произношение звуков в слове (Илья, подъезд, воробьи).

• Небуквенные графические средства: дефис (из-за, кто-то), пробел (раздельное написание слов: в городе, ко мне, в шесть), черточка (знак переноса: кни-га, по-крышка).

Лексика

Слово и его значение. Использование словарей русского языка.

Морфемика (состав слова)

Особенности морфемного строя русского слова. Корень, приставка, суффикс, окончание как значимые части слова. Морфемы, выражающие грамматическое значение слова. Слова родственные. Смысловые, эмоциональные, изобразительные возможности суффиксов и приставок (дом — домик — домище; заговорили — отговорили). Обогащение речи учащихся словами, разнообразными по эмоциональной окраске (экспрессивности) и стилю.

Морфология(части речи) .

Лексическое значение слова.

Грамматическое значение, грамматические категории, характеризующие слово (род, число, падеж, лицо, время, склонение, спряжение). Слово как часть речи. Классификация частей речи и их лексико-грамматические признаки.

Имя существительное. Лексико-грамматические признаки: значение, род, число, падеж.

Различение имен существительных, отвечающих на вопросы кто? что?, существительных мужского, женского и среднего рода. Изменение существительных по числам и падежам (склонение имен существительных). Различение существительных 1, 2 и 3-го склонения.

Имя существительное как член предложения.

Имя прилагательное. Лексико-грамматические признаки: значение, род, число, падеж; согласование с именем существительным. Склонение имен прилагательных.

Имя прилагательное как член предложения.

Личные местоимения. Значение и употребление. Личные местоимения как член предложения.

Глагол, его лексико-грамматические признаки: значение и употребление в речи. Неопределенная форма глагола. Изменение по временам. Изменение по лицам и числам в настоящем и будущем времени; по родам и числам в прошедшем времени. I и II спряжение глаголов. Глагол как член предложения.

Предлог. Роль (назначение) в предложении (речи).

Синтаксис и пунктуация

Предложение как единица языка и речи. Предложение — словосочетание — слово: их сходство и различия.

Текст. Признаки текста. Типы текстов. Предложение и текст.

Порядок слов в предложении. Предложения, различные по цели высказывания: повествовательные, вопросительные, побудительные. Интонация (повышение и понижение тона, пауза; логическое ударение, эмоциональная окраска высказывания — сообщения, вопроса, совета, просьбы, приказа). Предложения восклицательные и невосклицательные по интонации. Интонация и ее значение для выражения законченности высказывания (законченности мысли). Распространенное и нераспространенное предложения. Главные члены предложения, грамматическая основа предложения. Второстепенные члены предложения ( без введения терминологии). Связь слов в предложении. Однородные члены предложения. Знаки препинания в конце предложения. Знаки препинания в предложениях с однородными членами. Анализ и преобразование готового языкового материала, создание (конструирование) высказывания: речевой замысел, выбор соответствующих речевых средств, конструирование речи (предложения, текста).

Орфография

Знакомство учащихся с различными принципами русского правописания (без терминологии):традиционным,илиисторическим(написание так называемых словарных слов и слов с сочетаниями жи — ши, ча — ща, чу — щу), основанным на запоминании; морфологическим(общие для родственных слов значимые части — морфемы —сохраняют на письме единое написание, хотя в произношении различаются в зависимости от фонетических условий, в которых оказываются звуки, входящие в состав значимых частей слова);фонетическим(написание, соответствующее установке «пиши, как слышишь»).

Правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова; правописание сочетаний жи — ши; ча — ща; чу — щу; чк — чн. Раздельное написание предлогов со словами; гласные и согласные в неизменяемых приставках; непроизносимые согласные, двойные согласные; разделительные мягкий и твердый знаки.

Правописание безударных падежных окончаний имен существительных и прилагательных; правописание безударных личных окончаний глаголов. Правописание не с глаголами.

Мягкий знак после шипящих в конце имен существительных и глаголов.

Употребление прописной буквы в начале предложения, в именах собственных.

Разные способы проверки правописания слов: изменение формы слова, подбор однокоренных слов, использование орфографического словаря.

Чистописание

Целью работы по чистописанию является формирование четкого, достаточно красивого и быстрого письма. В задачи специальных занятий входит развитие мелких мышц и свободы движения руки (предплечья, кисти, пальцев), отработка правильного начертания букв, рациональных соединений, достижение ритмичности и плавности письма.

На совершенствование каллиграфически правильного письма рекомендуется отводить в конце I класса (после изучения всех букв алфавита) и во II классе один урок в неделю, в III—IV классах — по 8—10 мин на уроках грамматики и правописания. Кроме коллективных форм, работа по совершенствованию грамматических навыков проводится в индивидуальном порядке.

Содержание этих занятий определяется программой по чистописанию для каждого класса. ВI—II классах это упражнения для развития руки и глазомера, письмо букв в порядке усложнения их начертаний, по группам, а также письмо отдельных букв, трудных по начертанию. Кроме букв, дети пишут слова, предложения, тексты, упражняются в списывании, в письме под диктовку.

ВIII—IV классах содержание графических упражнений составляет письмо трудных по форме букв, букв, поддающихся при ускорении письма деформации, типичных соединений букв, письмо слов, предложений, небольших текстов по образцу и самостоятельно (при списывании с печатного шрифта, при письме под диктовку).

На занятиях проводятся также упражнения по предупреждению и исправлению недочетов каллиграфического характера: несоблюдения наклона букв и равного расстояния между элементами букв, буквами и словами на строке; нару­шения параллельности одинаково направленных штрихов, соразмерности пропорций прописных и строчных букв, линейности (соблюдение одинаковой высоты букв на всей строчке письма); искажения форм букв или их отдельных элементов и т. д. Коллективные упражнения по чистописанию следует связывать по мере возможности с изучаемым на уроке грамматическим материалом, усвоением написания слов с непроверяемыми безударными гласными, двойными согласными и т. д. Письмо учащихся начальных классов должно быть опрятным, четким, достаточно быстрым.

Работа по каллиграфии содействует нравственному, эстетическому развитию школьников, воспитанию у них аккуратности, трудолюбия, добросовестного и старательного отношения к выполнению любой работы. Программа предполагает взаимосвязанное и осознанное изучение всех ее разделов и единиц языка (предложения, слова, звука) с учетом их практической значимости для формирования речевых умений и навыков, грамотного, графически правильного письма.

Речевое развитие

В этом разделе программы отражено содержание работы по речевому развитию младших школьников в связи с изучением фонетики, лексики, морфемики, морфологии, синтаксиса в течение всех лет обучения в начальной школе на каждом уроке.

Обогащение активного и пассивного словаря, развитие мотивов и средств речевой деятельности, ее содержательности (знание предмета речи), правильности (грамматической и орфографической, стилистической и орфоэпической), точности (соответствие выбора средств языка речевой ситуации), выразительности, благозвучности, развитие логической стороны речи; способности слышать, различать и воспроизводить интонационную, эмоционально-смысловую стороны речи, паузы, ударение не только словесное (орфоэпическое), но и логическое, эмоциональное;

развитие двух планов речи — внутреннего и внешнего (на уровне замысла, выстраивания логики, выбора слова, интонации и т. д.).

Воспроизведение или самостоятельное создание небольшого текста (повествования, описания), несложных лингвистических текстов (с опорой на аналитические планы).

Основные направления коррекционной работы на уроках русского языка.

В обучении детей с задержкой психического развития следует полностью руководствоваться задачами, поставленными перед общеобразовательной школой, а также постоянно иметь в виду специфические задачи: формирование фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза; уточнение и обогащение словарного запаса путем расширения и уточнения непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире; развитие связной речи (формирование и совершенствование целенаправленности и связности высказываний, точности и разнообразия лексики, внятности и выразительности речи);ормирование интереса к родному языку, навыков учебной работы; усвоение приемов умственной деятельности, необходимых для овладения начальным курсом русского языка (наблюдения, сравнения и обобщения явлений языка).

В обучении этих учащихся предусматривается: максимальное внимание к формированию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза;

уточнение и обогащение словарного запаса путем расширения и уточнения непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире;

-развитие связной речи: формирование и совершенствование умения создавать текст, т. е. связно выражать свои мысли, точно и разнообразно употреблять слова, говорить внятно и выразительно, воспитание интереса к родному языку; -формирование навыков учебной работы;-развитие приемов умственной деятельности, необходимых (для овладения начальным курсом русского языка: умения наблюдать, сравнивать и обобщать языковые явления.

При обучении русскому языку детей, имеющих трудности в усвоении школьного курса русского (родного) языка, необходимо руководствоваться следующими требованиями:

находить любой повод, чтобы похвалить ребенка, отметить хотя бы маленькие его достижения. Успех формирует у ребенка веру в себя, желание учиться, радостный жизнеутверждающий тонус, рождает энергию для преодоления трудностей. Доброе, сердечное отношение к детям, умение вовремя и обоснованно похвалить каждого ученика необходимо сочетать с достаточно высокой требовательностью. С первых же дней школьнику должно быть ясно, какие конкретные действия, дела, поступки вызвали одобрение, что еще у него не получается, чему он должен научиться;

преподносить новый материал предельно развернуто;

изучение наиболее трудных орфографических и грамматических тем предваряется накоплением устного речевого опыта, наблюдениями за явлениями языка и практическими языковыми обобщениями, которые осуществляются на протяжении изучения всего программного материала;

значительное место должна занимать практическая деятельность учащихся: работа со схемами, таблицами, разрезной азбукой и т. д.;

разыгрывать ситуации для формирования культуры общения; систематически повторять пройденный материал для закрепления изученного и полноценного усвоения нового;

используемый словарный материал уточняется, пополняется, расширяется, а также постоянно соотносится с предметами, явлениями окружающего мира, их признаками и т. д.;

выполнение письменных заданий предваряется анализом языкового материала с целью предупреждения ошибок.

Все эти требования сочетаются с индивидуальным подходом к детям: учитываются уровень их подготовленности, особенности личности ученика, его работоспособности, внимания, целенаправленности при выполнении заданий и т. д.

Проверка и оценка усвоения программы.

Основными видами письменных работ по русскому языку являются списывание, диктанты (объяснительные, предупредительные, зрительные, творческие, контрольные, словарные и т.д.), тесты, обучающие изложения и сочинения.

Примерное количество слов для словарных диктантов:II класс-8-10, III класс-10-12, IV класс-12-15. Количество слов в текстах, предназначенных для контрольных диктантов: I класс, в конце года—15—17; II класс, в первом полугодии — 30—35, в конце года — 40—45; III класс, в конце первого полугодия — 50—55, в конце года — 55—60; IV класс, в конце первого полугодия — 65—70, в конце года — 75—85.

В текстах, предназначенных для изложения во II классе, количество слов для каждого класса соответственно увеличивается на 15—20. Тексты по содержанию подбираются с учетом их познавательного, воспитательного воздействия на учащихся.

В программе указано примерное количество часов на изучение каждого раздела. Учитель может самостоятельно распределять количество часов по темам программы, опираясь на собственный опыт и уровень подготовленности учащихся конкретного класса.

Требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу

В результате изучения русского языка ученик должен знать / понимать:

изученные части речи, их лексические и грамматические признаки;

значимые части слова;

типы предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске (интонации);

признаки простого распространенного и нераспространенного предложений, главных и второстепенных членов ( без терминологии)

уметь:

различать буквы и звуки;

анализировать — кратко характеризовать, различать и сравнивать:

• звуки речи ибуквы, их обозначающие;

• состав слова (корень, приставку, суффикс, окончание) изученных частей речи;

• предлоги и приставки;

• лексико-грамматические признаки изученных частей речи (имени существительного, имени прилагательного, глагола, личного местоимения);

• словосочетание и предложение; простое распространенное и нераспространенное предложения; предложение соднородными, членами; виды предложений по цели высказывания и интонации (эмоциональной окраске);

• различать произношение и написание слов, находить способы проверки написания слов (изменением формы слова, подбором однокоренных слов);

использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

• адекватного восприятия звучащей речи (высказываний взрослых и сверстников, детских радиопередач, аудиозаписей и др.);

• работы со словарями;

• соблюдения орфоэпических норм;

• создания в устной и письменной форме несложных текстов по интересующей младшего школьника тематике в форме повествования и описания;

• овладения нормами русского речевого этикета в ситуациях повседневного общения;

• воспроизведения и создания несложных лингвистических текстов;

• разборчивого и аккуратного списывания (70—90 слов) и письма под диктовку текстов (75- 80 слов) с изученными орфограммами и пунктограммами (знаками препинаниями).

Заключение

Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий.

Педагогу, начинающему работу с учащимися, имеющими задержку психического развития, следует помнить об особенностях их познавательного и личностного развития с целью наиболее эффективной организации образовательного процесса.

Педагогам необходимо обеспечить детей с ОВЗ разнообразными формами организации обучения и воспитания, что в дальнейшем обеспечит им возможности успешной социальной адаптации.

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР, на те психические процессы, которые начинают складываться у ребенка в совместной работе со взрослым, а затем функционируют в его деятельности, становятся его достоянием.

Школьники с ЗПР нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей.

Адаптированные программы для детей с задержкой психического развития должны опираться на состояние здоровья, индивидуальные психофизические возможности детей с ЗПР и создавать условия для коррекции нарушений и социальной адаптации.

Специальный образовательный стандарт, задает структуру основной образовательной программы, которая поддерживает сбалансированное развитие жизненного опыта ребенка с ЗПР, учитывая его настоящие и будущие потребности.

Удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в освоении каждой содержательной области в обоих ее компонентах и составляет суть специальной коррекционной помощи ему в процессе школьного образования.

Литература

Афанасьева Ю.А., Ерёмина А.А., Моргачёва Е.Н. Возможности адаптации общеобразовательного материала для обучения детей с нарушениями интеллектуального развития. – М.:РУДН, 2008.

Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития: пособие для школьного психолога. – М.: Школьная пресса, 2006.

Баранова Ю.Ю., Солодкова М.И., Яковлева Г.В. Программа коррекционной работы. Рекомендации по разработке. Начальная школа. ФГОС. М.: Просвещение, 2014.

Выготский Л.С. Собрание сочинений.Т.1.М.,198

Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. Т. 4. М., 1984.

Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исслед. М., 1956.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.-Л., 1956.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга для родителей. – М., 1993.

Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. М., 2011.

Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная пресса, 2004

Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. М., 1974. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. – М.: ВЛАДОС, 2003.

Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации. / Отв. ред. С.В. Алехина. – М.: МГППУ, 2012.

Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. – М.: МГППУ, 2012. – 92 с.

Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие/отв.ред. С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова. – М.: МГППУ, 2013

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. – 4е изд., перераб. – М. : Просвещение, 2013

Проект Специального Федерального государственного образовательного стандарта начального образования детей с задержкой психического развития: проект / И.А. Коробейников, Е.Л. Инденбаум, Н.В. Бабкина. – М.: Просвещение, 2013. (Стандарты второго поколения).

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

Пиаже Ж. Теория Пиаже. История зарубежной психологии. 30-е-60-е годы: Тексты. М., 1986.

Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – М., 2008.

Цикото Г.В. Проблемные дети: развитие и коррекция в предметно-практической деятельности. - М.: Полиграф сервис, 2011.

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/80007-razrabotka-adaptirovannoj-programmy-po-russko