Влияние инсценирования песен на развитие музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста

Волгушева Вера Вадимовна

Воспитатель

АНО ДО «Планета детства ЛАДА»

д/с № 127 «Гуси-Лебеди»г.о. Тольятти

Влияние инсценирования песен на развитие музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста

Базовым компонентом содержания музыки является представление-образ как нерасторжимое единство объективного и субъективного начал. Будучи объединением усилий памяти, воображения, мышления и других свойств человека, образ-представлениеобладает обобщенностью (отличающей его от непосредственного впечатления в образе-восприятии), вбирает в себя человеческий опыт настоящего, прошлого и возможного будущего [1]. Следовательно, система музыкальных образов создает свое художественное миропредставление, присутствующее в каждом музыкальном произведении.

Поскольку восприятие музыки - это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмо­циональной отзывчивости на музыку, являются движения (мел­кие движения рук, танцевальные движения и т. д.). Наряду с восприятием музыки, исполнительство, а именно инсцениирование песен представля­ют собой тот вид деятельности, в котором наиболее успешно раз­виваются музыкальные способности.

Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявляться у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок способен ожив­ленно реагировать на звуки веселой музыки -непроизвольными движениями, возгласами - и успокоено, сосредоточенно, со вниманием воспринимать спокойную музыку. Постепенно двига­тельные реакции становятся более произвольными, согласован­ными с музыкой, ритмически организованными.

Овладение пением у детей происходит постепенно, в результа­те «бесчисленных проб, в процессе которых у них, с одной сторо­ны, создается умение владеть голосовым аппаратом, а с другой - вырабатываются музыкальные слуховые представления» [2, C.184].

При исценировании песен, прежде всего, развивается в музыкально-рит­мических движениях, соответствующих по характеру эмоциональ­ной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой способ­ности. Занятия ритмикой позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении, со­вершенствовать чувство ритма с помощью координации движе­ний и музыки. Эти занятия важно подчинить развитию способнос­тей детей, музыкального восприятия, а не только обучению дви­гательным навыкам.

Основная цель начального этапа обучения - открыть и осознать основные законы музыкального языка, которые помогут в понимании музыкальных произведений.

Без работы с музыкальным звуком, этим основным средством выразительности, без понимания и прочувствования его изменчивости и неповторимости, без знакомства с его основными характеристиками (высота, длительность, сила, тембр) понять музыку довольно сложно (3, с. 63). Работа с музыкальным звуком - первый (базовый) этап в обучении детей музыке.
Занятия музыкой в подготовительной группе приобретают особую важность потому, что в 6 -7 летнем возрасте ребенок обладает достаточно большим потенциалом в развитии специальных способностей к восприятию музыки.

Особую роль в этом процессе играет участие детей в музыкально-исполнительной деятельности (элементарный вокал, элементарное музицирование).

Дети испытывают постоянную потребность в пении, для них это одна из самых доступных форм самовыражения. И еще, музыкально-исполнительская деятельность - то зерно, из которого может вырасти любовь к музыке, потребность в постоянном общении с ней, тот мостик, по которому можно перейти к следующему - второму этапу музыкального образования будущих школьников [4, с. 14].

Не менее значимы, чем музыкально-исполнительская деятельность, на начальном этапе обучения занятия музыкальной грамотой и сочинительская практика. Именно этот вид деятельности помогает осознать ребенку основные законы музыкального языка и овладеть специальными знаниями, умениями, навыками, необходимыми для музыкальной деятельности.

Я.А. Пономарев выделил четыре основных фазы творчества:

Первый этап –постановка проблемы, ее осознание; логический анализ.

Второй этап – нахождение принципа решения проблемы (гипотеза, идея изобретения, замысел художественного произведения); интуитивное решение.

Третий этап – обоснование и развитие найденного принципа (технологическая разработка его; конкретизация и доказательство гипотезы - научное творчество; развитие и разработка замысла - художественное творчество); вербализация интуитивного решения.

Четвертый этап – практическая проверка гипотезы (практическая реализация изобретения,объективизация художественного произведения - выполнение картины, скульптуры, сочинение мелодии и т. д.); формализация вербализованного решения.

Музыкально – творческими способностями называют способности, связанные с творческой деятельностью  ребёнка в области музыки. Чтобы творческие проявления детей на занятиях имели целенаправленный, активный и эмоциональный  характер, педагогу необходимо следующее:

отбирать такой музыкальный материал для урока, который может являться основой формирования конкретных творческих навыков и в то же время отвечать дидактическим требованиям;

использовать приёмы, методы и формы работы, способствующие созданию на уроке атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринуждённости;

выбирать приемы показа образцов творчества в различных видах музыкальной деятельности учащихся, различными способами импровизировать; разрабатывать и ставить наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы.

Импровизация - это особый вид художественного творчества, при котором произведение создаётся непосредственно в процессе исполнения (5).

Существуют следующие виды импровизаций:речевые, пластические, инструментальные, изобразительные и вокальные.

К речевым импровизациям  относятся: поиск эмоционально-образных определений характера и настроения музыки и передача их смыслового значения в соответствующем выразительном тоне: радостно, светло, тревожно, сумрачно и т.п., а также интонационно-осмысленное чтение текста песен при их исполнении и разучивании, ритмизованное чтение стихов (в ритме, заложенном в самом тексте), подбор рифм к словам и стихотворным строчкам.

Пластические импровизации продолжают линию развития  эмоционального отклика детей на музыку. Чаще всего для пластических импровизаций и этюдов учителем музыки подбираются музыкальные сочинения, имеющие программное содержание, или такие, в которых ярко и наглядно раскрывается музыкальный образ. Возможные виды пластических импровизаций: игра на воображаемых инструментах, «пластическое интонирование» (свободные движения рук, корпуса, головы в характере музыки), передача музыкального образа в характерных движениях, инсценирование песни или музыкального произведения и т.д.

Инструментальные импровизациизависятот того, к какой группе относится инструмент. Ударные инструменты можно использовать при подборе «ритмического остинато» (ритмоформулы, повторяющейся в неизменном виде на протяжении всего произведения), свободного ритмического сопровождения к пьесам, песням, музыкальным сказкам, речевым импровизациям. На инструментах со звуковысотной основой – металлофоны, триолы и др., дети могут подбирать знакомые песни, подголоски к исполняемым мелодиям песен, находить «остинатные» повторяющие звуки основных гармонических функций – тоники, субдоминанты, доминанты для сопровождения некоторых произведений.

Музыкальные впечатления детей могут подкрепляться детским изобразительным творчеством – изобразительные импровизации: рисованием на сюжеты музыкальных произведений, лепкой из глины, пластилина персонажей музыкальных сказок, пьес, песен, оформлением афиш и программ концертов, созданием эскизов костюмов для действующих лиц опер, балетов.

Художественная деятельность направлена, прежде всего, на развитие ассоциативного мышления ребёнка, поиск им таких выразительных средств в других видах искусства, которые помогли бы им осознать содержание музыкальных образов. Поэтому в качестве импровизаций можно использовать подбор иллюстраций (литературных, изобразительных) к музыкальным произведениям, графическое и цветовое моделирование музыки (подбор цветовых пятен, раскрывающих разные состояния природы, души человека, её наблюдающего) и пр.

Давая детям, задание нарисовать картину на тему программного музыкального сочинения, следует обратить их внимание на изображение характерных персонажей, поиск выразительности колорита, линий, штрихов рисунка.

Вокальные импровизации.В практике вокальной импровизации сложился стереотип, в основе которого выработка у учащихся умения продолжить начатую учителем мелодию и завершить её, как правило, на тонике заданной тональности. «Наряду с этим достаточно широко распространённым  приёмом не следует отказываться и от другого – импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых отношений, когда мелодия вовсе не обязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершённые» интонации», - говорил Д.Б. Кабалевский. К вокальным импровизациям относят: пропевание имен (при этом, важно осознание учащимися метро-ритмической организации имени, как полного, так и краткого), музыкальные диалоги (учитывать правило: количество долей в ответе должно соответствовать количеству долей в вопросе), завершение мелодии (также с опорой на ее ритмическую основу), сочинение мелодии с опорой на заданную интонацию (например, терцовая интонация предполагает возможные варианты движения мелодии по терции и с ее заполнением), свободное сочинение мелодии на заданный текст и др.

К вокальным импровизациям тесно примыкает разыгрывание народных песен. Для  разыгрывания детям предлагаются русские народные песни «На горе-то калина», «Ходила младешенька», «Я с комариком плясала» и другие, в которых есть определенный сюжет и развитие. Учащиеся выразительно читают текст песни, определяют характер, настроение действующих лиц. Обсуждается какими интонациями (песенными, танцевальными или маршевыми) можно передать характер песни и каждого действующего лица. Запев каждый герой исполняет на свою мелодию, а припев поет весь класс на разученную мелодию.

Таким образом,проанализировав литературу известных педагогов-психологов, я пришла к выводу, что нужно обратить внимание на использование песен-инсценировок в развивающей деятельности дошкольников.

Список использованной литературы

Казанцева Л.П. Основы теории музыкального содержания: Учеб. пособие. – Астрахань: ИПЦ «Факел», ООО «Астраханьгазпром», 2001. – 368 с.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей// Избр. труды: В 2 т. Т.1. – М.: Педагогика, 1985. – 329 с.

Московская С. Педагогика будущего. Синтез искусств. Звук и цвет. - СПб.: АО Иван Федоров, 1995. – 120 с.

Нозадзе М.В. Высокое назначение человеческого голоса// Искусство в школе. - 1997. -№ 5. – С.13 – 15.

Карягина Г.В. Методика преподавания музыки. – Дистанционная сессия для педагогических работников высшей категории.

http://www.orenipk.ru/kp/distant_vk/docs/2_2_1/metod_muzika.html

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/84101-vlijanie-inscenirovanija-pesen-na-razvitie-mu