Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности в условиях вечерней школы

Лихачева Елена Алексеевна

Муниципальное вечернее (сменное)

общеобразовательное учреждение

«Михайловская районная вечерняя

(сменная) общеобразовательная школа»

учитель русского языка и литературы

Чебулинский район

Введение.

На сегодняшний день в вечерних школах обучается и воспитывается почти полумиллионный контингент разновозрастных учащихся с трудной судьбой. И именно вечерняя школа «вырывает» многих из них из группы «риска», нацеливает на добрые дела и поступки, помогает в освоении основ наук и первоначальной профессии, давая тем самым дополнительный шанс найти им своё место в обществе, применить знания и способности на рынке труда, улучшить экономические и культурные условия своей жизни. Именно поэтому в Приложении к Федеральному закону «Об утверждении Федеральной программы развития образования» от 10.04.2000 г. особо подчёркивается эта ответственная миссия вечерней школы: «В обеспечении социальной защиты, адаптации и реабилитации детей и молодёжи велика роль вечерних (сменных) общеобразовательных школ»[77, 1639].

Контингент учащихся вечерней школы является весьма пестрым по возрастному и социальному составу. Относительно общими и устойчивыми его характеристиками являются выпадение из нормального возрастного образовательного потока и принадлежность к группам повышенного риска. При этом типичным следствием отставания в учебе (а то и причиной этого отставания) является дидактическая запущенность.

В настоящее время идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Общие тенденции развития образования – это не только значительное расширение сферы знаний и умений школьников, и повышение их культуры, максимальное развитие способностей, творческого потенциала и индивидуальности , формирование у них гуманистической системы ценностей.

Как же лучше сориентироваться в новейших достижениях педагогической мысли, осуществить их критический анализ, выявить свои сильные и слабые стороны, разобраться в системном подходе к обучению ? Эти проблемы волнуют и опытных преподавателей – предметников , молодых учителей неординарно мыслящих, пришедших в школу с желанием использовать самые новейшие обучающие технологии и формы обучения.

На современном этапе главной задачей государственной образовательной политики является создание условий для достижения нового качества образования в соответствии с перспективными потребностями современной жизни, обеспечение доступности образования для всех детей. Знание как ценность перестало быть “символическим капиталом”, оно превратилось в “средство преобразования ситуации , так как сегодня остро стоит вопрос о быстром приспособлении человека к слишком часто меняющимся условиям. И отсюда в педагогике появился термин “компетенция”. Дж. Дьюи определяет это понятие “как способность к пониманию и действию, поддерживающих адекватную связь с миром”. Иначе говоря, это способность к деятельности.

Е.Я. Коган утверждает, что “формирование компетенций – это не смена содержания. Это смена способа, смена технологии”. Значит, на уроке надо не только давать знания как таковые, а знания и умения соединять с адекватным восприятием мира. Только тогда можно говорить о формировании деятельной позиции (позиции исследователя, организатора, коммуникатора). Но деятельная позиция – это позиция активная, и, следовательно, мы, учителя, должны разными способами, методами активизировать познавательную деятельность учащихся, которая на данный момент резко снизилась по разным причинам.

В данной работе я решила поделиться опытом, своими наработками, которые связаны с методами организации и осуществления учебно-познавательной деятельности в условиях вечерней школы.

1. Методы организации и осуществления

учебно-познавательной деятельности в условиях вечерней школы

Учитель всегда невольно стремится к тому,

чтобы выбрать самый для себя удобный способ преподавания.

Чем способ преподавания удобнее для учителя,

тем он не удобнее для учеников.

Только тот образ преподавания верен,

которым довольны ученики»

Л. Н. Толстой

Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Их классифицируют на различные группы в зависимости от источников восприятия информации и дидактических задач. Методы сочетаются и комбинируются в модели обучения, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся. Для этого используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной работы.

Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности обладает не только информативно обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующее - мотивационной функции любого метода обучения. Опытом работы учителей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулирующих познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

Но деятельность не может протекать успешно, если при этом в комплексе не используются методы активизации познавательной деятельности такие как: стимулирования, контроля, самоконтроля и самооценки.

Метод (от греческого слова metodos - буквальнопуть к чему- либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

1.1. Практические методы обучения

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения.Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнении выделяют: упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения; упражнения по применению знаний в новых условиях — тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда правил: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений - сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - на применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно - поисковые упражнения, которые способствуют активизации познавательной активности, формируют у учащихся способность к догадке, интуицию. При выполнении упражнений я использую дифференцированный подход в обучении. (Приложение №1)

1.2. Проблемно-поисковые методы обучения.

Проблемно-поисковые методы обучения применяются мною в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения использую такие приемы: создаю проблемную ситуацию (ставлю вопросы, предлагаю задачу, экспериментальное задание), организую коллективное обсуждение возможных подходов к разрешению проблемной ситуации, подтверждаю правильность выводов, выдвигаю готовое проблемное задание. Ученики, основываясь на прежнем опыте и знаниях, высказывают предположения о путях разрешения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант разрешения проблемной ситуации.

Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа. В ходе ее ставлю перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предположения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно поисковой беседы ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций.

Проблемно-поисковые методы применяю преимущественно с целью развития навыков учебно-познавательной творческой деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Применение проблемно - поисковых методов на уроках наиболее эффективно для активизации деятельности по разрешению проблемных ситуаций, учебно-познавательной деятельности учащихся. Для реализации проблемно-поисковых методов обучения использую следующие упражнения:

1. Лингвистический эксперимент.

К лингвистическому эксперименту нужно относиться как к средству, которое развивает «умение вникать в детали, воспроизводить оценку значения отдельных языковых элементов в речевом целом...»

Цель проведения лингвистического эксперимента состоит в открытии новой грани изучаемого лингвистического явления, в развитии аналитических способностей учащихся, обеспечении разностороннего воздействия на интеллект учащегося с помощью активной речемыслительной деятельности. (Приложение №2)

Таким образом, может быть реализован исследовательский подход в обучении, то есть на практике воплощается идея «обучение через открытие».

2. Задания на сравнение

Цель выполнения таких заданий – научиться решать грамматические (орфографические и синтаксические) задачи по предмету и развитие аналитического мышления, коммуникативных способностей. (Приложение №3)

В процессе выполнения данных заданий формируются умения высказывать свое мнение и понимать чужое, искать позиции, объединяющие обе точки зрения.

Особого побуждения требуют слабые ученики, которых нужно ободрить, поддержать, даже за попытку ответить на вопрос, что способствует реализации принципов целенаправленности и системности работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых.

3. Группировка

Цель таких заданий состоит в совершенствовании орфографической грамотности учеников и развитии умения устанавливать причинно-следственные связи между отдельными языковыми явлениями, находить обобщенное значение.

Занимаясь группировкой, ученик встречается со многими словами, в которых он должен опознать несколько орфограмм, предложить несколько вариантов ответа и одновременно осмыслить связи между отдельными языковыми явлениями. При этом подбирается такой материал для упражнений на группировку, чтобы можно было рассмотреть языковые явления с разных точек зрения, отрабатывать логико-грамматические операции по классификации языкового материала. (Приложение №4)

Более сложным видом задания является группировка языковых явлений по нескольким признакам одновременно.

Таким образом, группировка протекает как процесс анализа, абстрагирования (отвлечения) и обобщения, что развивает творческие способности школьников. По тому, как осуществляются группировки, можно судить не только о характере мыслительных процессов ученика (анализирующее наблюдение, обобщающее мышление и практические действия), но и о тех знаниях, которыми он оперирует.

1.3. Методы самостоятельной работы

Более сложным видом задания является группировка языковых явлений по нескольким признакам одновременно.

Самостоятельная работа учеников осуществляется при выполнении самых разнообразных видов учебной деятельности: работа со школьным учебником, справочной и другой литературой.

Путем использования разнообразных видов самостоятельной работы у учеников необходимо выработать: некоторые самые общие приемы ее рациональной организации, умение рационально планировать эту работу, четко ставить систему задач предстоящей работы, вычленять среди них главные, умело избирать способы наиболее быстрого и экономного решения поставленных задач, умелый и оперативный самоконтроль за выполнением задания, умение быстро вносить коррективы в самостоятельную работу, умение анализировать общие итоги работы, сравнивать эти результаты с намеченными в начале ее, выявлений причины отклонений и намечать пути их устранения в дальнейшей работе.

В пятом классе на уроках русского языка предлагаю учащимся разделить текст на части, озаглавить их; в шестом-седьмом учащиеся самостоятельно составляют план текста, учебной статьи. В 8 классе писать выводы по уроку, а в 9-11 классах самостоятельно могут формулировать тему урока, делать выводы по изучен­ной теме.

В старших классах с целью лучшего выявления логической структуры нового материала даю задания самостоятельно составить план рассказа учи­теля. В ходе обсуждения поправляем, уточняем, добавляем, убираем лишнее. Используя этот план-конспект учащиеся успешно воспроизводят содержание темы при проверке домашнего задания. Умение составлять план рассказа, конспектировать, комментировать прочитанное в учебнике, работать со справочниками, словарями помогает формированию у учащихся теоретиче­ского и образно-предметного мышления при анализе и обобщении.

Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами. Это может быть и работа с тестами, карточками:

Карточки с заданием отредактировать текст;

Карточка с заданием вставить пропущенные буквы, знаки препи­нания;

Карточка с заданием составить схему предложения и т.д.

(Приложение №5)

При подведении итога урока часто использую «лист рефлексии себя на уроке»: здесь ученики сами себе должны дать оценку за урок. (Приложение №6)

При самостоятельной работе успеху деятельности ученика способству­ет членение сложных заданий на более простые, использование памяток, ин­струкций по выполнению, индивидуальная помощь, использование совмест­ных форм работы, поощрения

1.4. Методы контроля и самоконтроля в обучении

Методы устного контроля.Устный контроль осуществляю путем индивидуального и фронтального опроса. При индивидуальном опросе ставлю перед учеником несколько вопросов, отвечая на которые он показывает уровень усвоения учебного материала. При фронтальном опросе подбираю серию логически связанных между собой вопросов и ставлю их перед всем классом, вызывая для краткого ответа тех или иных учеников.

Методы письменного контроля.В процессе обучения эти методы предполагают проведение письменных контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и прочее. Письменные контрольные работы, изложения, диктанты могут быть как кратковременными, проводимые в течении 15-20 минут, так и занимающими весь урок.

Методы самоконтроля.Существенной особенностью современного этапа совершенствования контроля в школе является всемерное развития у учащихся навыков самоконтроля за степенью усвоения учебного материала, умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов, что особенно находит применение на уроках. Для реализации данного метода на своих уроках использую следующий приём:

Учебная лингвистическая задача

Цель выполнения таких заданий состоит в освоении теоретического языкового материала на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности, в развитии умения последующего практического применения теории при анализе языковых явлений, а также в повышении речевой активности на основе сравнения, анализа и синтеза при описании изучаемого объекта.

Это особый тип упражнений по русскому языку, выполнение которых протекает в два (или более) действия в условиях самостоятельной познавательной деятельности учащихся, включающей:

1) анализ внутрипредметных связей языка;
2) рассуждение-доказательство;
3) вывод;
4) поэтапный самоконтроль;
5) проверку решения.

Самостоятельное решение учеником позволит ему приобрести прочные практические умения в анализе языковых явлений. При этом учитель получает возможность формировать у школьников устойчивый познавательный интерес к предмету, воспитывать культуру учебного труда и чувство ответственности.

(Приложение №7)

Поэтапное решение этой задачи формирует у школьников учение сопоставлять части речи, их морфологические признаки, использовать внутрипредметные связи для доказательства и самоконтроля. В основе этого задания – приемы сравнения, анализа и синтеза, способствующие развитию умения делать умозаключения, выявлять черты сходства и различия в изучаемых явлениях.

1.5.Методы формирования познавательного интереса

Интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется: положительной эмоцией по отношению к деятельности; наличием познавательной стороны этой эмоции; наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.

В процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления.

Одним из приемов, водящих в метод эмоционального стимулирования учения - прием создания на уроке ситуаций занимательности - введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. В роли приема, входящего в методы формирования интересов к учению, выступают и задания по аналогии.

Такие задания основываются на сравнении. При этом ученики выделяют признаки объектов и устанавливают сходства и различия между ними.

Цель выполнения этого вида заданий – в получении прочных знаний по изучаемой теме, совершенствовании умения систематизировать их, в развитии логического мышления, творческой и познавательной активности учеников.(Приложение №8)

Для создания эмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи учителя. В этом еще раз проявляется отличие методов организации познавательной деятельности от методов ее стимулирования.

Познавательные игры. Игра давно уже используется как средство активизации познавательной активности.

Классификация дидактических игр по русскому языку

Как классифицируют игры? В настоящее время существует несколько интересных пособий, помогающих учителю освоить разнообразные игры на уроке русского языка (П.М. Баев, Л.В. Петрановская и др.).

Данная классификация дидактических игр по русскому языку основана на тематическом принципе: игры распределены по разделам лингвистики; при этом в каждом есть игры, помогающие отрабатывать коммуникативный аспект.

1. Фонетические игры

А) Фонетические игры: фонемное различение слов («убери одну фонему», «замени фонему», «превратим волка в козу», метаграммы, анаграммы, логогрифы); различение глухих и звонких согласных («выключи голос», «найди пару»); оглушение и озвончение («зайди в свой порт», «старуха Шапокляк»); различение твердых и мягких согласных («два короля»); звук [j]; слоговой состав слов («вкусные слова», «слог за слогом»); омофония, омография, определение ударного слога («русский, польский и французский»); особенности русского ударения.

Б) Коммуникативно-фонетические игры: на опознавание, различение, характеристику и воспроизведение тембра голоса; на расширение звуковысотного диапазона; на выбор адекватной громкости; на развитие силы, «полетности» голоса; на отработку правильной мелодики, умения ставить логическое ударение, выдерживать паузу, соблюдать темп речи.

2. Лексико-фразеологические игры

А) Лексико-фразеологические игры: на значение слов (кроссворды, сканворды, чайнворды); системные отношения в лексике («пропорции», «третий (четвертый) лишний», «ассоциации», «гибриды», лото, домино, карты, игры с мячом, с юлой).

Цель предлагаемых вариантов заданий состоит в усвоении учащимися большого объема знаний языкового материала на основе установления связей между отдельными его элементами, явлениями, в развитии поэтапных операционных умений переноса знаний в другие области и построения доказательных монологических высказываний.

Эти задания служат как успешному усвоению знаний, так и развитию монологической речи и мышления учащихся. Они создают благоприятные условия для выявления учеником связей грамматического и орфографического материала в процессе применения знаний в новых условиях: в условиях непривычной формулировки задания, оперирования новым языковым материалом, на который должен быть осуществлен перенос знаний, в условиях, требующих сделать самостоятельный вывод, обобщение. (Приложение №9)

Б) Игры на развитие навыков устной монологической и диалогической речи, расширение словарного запаса («ищи свою половину»; «соберите поговорки»; «кто догадливее?»; «кто наблюдательнее?» и мн. др.). (Приложение №10)

3. Игры по морфемике и словообразованию

А) Игры, развивающие умение делить слово на морфемы и выявлять способы словообразования («от одного корня», «корень и дерево», «найдите друг друга!»; «новый прибор», «неологизмы», «слова по схеме» и т.д. (Приложение №11)

Подобным образом подбираются игры, помогающие осваивать орфографию, морфологию, синтаксис. Существуют и другие классификации игр. Определение характера игры на уроке русского языка необходимо для того, чтобы поставить перед учащимися дидактическую цель, а также проанализировать, достигается ли эта цель в результате проведения игры.

Учебные дискуссии.К методам стимулирования и мотивации учения относятся создание ситуации познавательного спора. Спор вызывает повышенный интерес к теме. Включение учеников в ситуации научных споров не только углубляют их знания по соответствующим вопросам, но и невольно приковывает их внимание к теме, а на этой основе вызывает новый прилив интереса к учению.

Учебные дискуссии учителя создаю и в момент изучения обычных учебных вопросов на любом уроке. Для этого специально предлагаю ученикам высказать свои мнения о причинах того или иного явления, обосновать ту или иную точку зрения. (Приложение №12)

Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций успеха у обучающихся, испытывающих определенные затруднения в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Ситуации успеха создаю и путем дифференциации помощи учащимся в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Ситуации успеха организую и путем поощрения промежуточных действий, то есть путем специального подбадривания его на новые усилия.

К основным источникам интересов к учебной деятельности можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, технике, к достижениям современной культуры, искусства, литературы. С этой целью подбираю специальные приемы, факты, иллюстрации, которые в данный момент вызывают особый интерес у всей общественности страны. В этом случае ученики значительно ярче и глубже осознают важность, значимость изучаемых вопросов и от того относятся к ним с большим интересом, что позволяет их использовать для повышения активизации познавательного процесса на уроках.

Заключение

Эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно подобрать эффективные задания.

Методы обучения для активизации учебно-познавательной деятельности дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

По данной проблеме я работаю три года. Сложность заключается в том, что мои ученики – осужденные. В связи с этим проследить динамику развития качества образования по русскому языку за несколько лет невозможно. Поэтому я провожу мониторинг три раза за один учебный год:

сентябрь - входящий контроль;

январь - промежуточный контроль;

май – итоговый контроль.

Результаты данного мониторинга можно увидеть в следующих диаграммах:

Природа по-разному одарила нас и наших учеников (потому и не можем мы ежегодно выдавать результат один лучше другого), но, по крайней мере, у нас должно быть осознание того, что мы сделали все, что в комплексе позволит каждому нашему ученику достичь максимально возможного для него (на данный момент) уровня грамотности.

Литература

1.Караваев А. Игровые уроки в старших классах. // Учитель. 2006, № 1, с. 3-6.

2. Крупенникова М.И. Эффективные методы и приемы организации урока. // Русский язык в школе. 1997, № 4; с. 9-13.

3. Левитес Д.Г. Практика обучения: образовательные технологии. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 288 с.

4. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. - М., 1998.

5. Парфенова Е.Л. Дифференцированное обучение как средство воспитания интереса к урокам русского языка. «Русский язык в школе», 2005, № 3. С. 33–37.

6.Харламов М. Ф. Педагогика. 2000.

Приложение №1

Класс делится на 4 группы.

1группа – учащиеся, претендующие на оценку «5».

Задание. Вставить в слова пропущенные буквы, объяснить их написание. Это задание предполагает точное знание правила о правописании падежных окончаний существительных. Учащиеся должны в совершенстве владеть навыками определения рода, числа, падежа, а также знанием особенностей склонения существительных на –ий, -ие, -ия, знанием условия выбора окончаний.

2 группа – учащиеся, претендующие на оценку «4». Задание представляет собой опорную таблицу, которую ученик должен заполнить, используя предложенный текст с пропущенными буквами. Данная таблица позволяет вспомнить правило, указывает на выбор определенного падежа.

3 группа – учащиеся, претендующие на оценку «3». Эта же самая таблица даётся уже с заполненными окончаниями, но без текста. Таблица с помощью опорных знаков формулирует правило. Задача ученика – подобрать правильно свои примеры, тем самым продемонстрировать умение применять готовое правило на практике.

4 группа – учащиеся, требующие особого внимания. Задание даётся самым слабым ученикам. Таблица предлагается уже с заполненными окончаниями, а также ученику предоставляется текст, в котором нет пропущенных букв. Задача ученика – заполнить таблицу уже готовыми примерами.

1 группа. ЗАДАНИЕ. Вставить пропущенные буквы, объяснить условие выбора орфограммы.

Солнце на ладошк…, крошки в ладошк…, крошки с ладошк…, деревья в ине…, парад на площад…, пункт близ батаре…, приказ по батаре…, журнал для батаре…, лечиться в санатори…, служить в арми…, присутствовать на собрани…, тетрадь по астрономи…, в кабинет… математик…, учитель геометри…, мечтать о встреч…, ходить по территори…, уйти с выставк… .

2 группа. ЗАДАНИЕ. Заполните таблицу.

Солнце на ладошк…, крошки в ладошк…, крошки с ладошк…, деревья в ине…, парад на площад…, пункт близ батаре…, приказ по батаре…, журнал для батаре…, лечиться в санатори…, служить в арми…, присутствовать на собрани…, тетрадь по астрономи…, в кабинет… математик…, учитель геометри…, мечтать о встреч…, ходить по территори…, уйти с выставк… .

3 группа. ЗАДАНИЕ. Впишите в заполненную таблицу свои примеры.

4 группа. ЗАДАНИЕ. Заполните готовую таблицу примерами из текста.

Солнце на ладошке, крошки в ладошке, крошки с ладошки, деревья в инее, парад на площади, пункт близ батареи, приказ по батарее, журнал для батареи, лечиться в санатории, служить в армии, присутствовать на собрании, тетрадь по астрономии, в кабинете математики, учитель геометрии, мечтать о встрече, ходить по территории, уйти с выставки.

Приложение №2

1. Лингвистический эксперимент.

Задание.Одушевленными или неодушевленными являются словакукла, покойник?

В этом случае создается проблемная ситуация, в процессе решения которой ученики склоняют указанные имена существительные, сопоставляют падежные окончания и с помощью учителя делают вывод о том, что у одушевленных существительных совпадают окончания в родительном и винительном падежах множественного числа, а у неодушевленных – в именительном и винительном множественного числа.

Приложение №3

2. Задания на сравнение

Задание.Найдите общие и различные черты у выделенных слов.

Я водяной, я водяной. Никто не водится со мной. Внутри меня води(-ться, -ца), что с таким води(-ться, -ца).

Ученики, решая эту орфографическую задачу, выбирают правильный вариант написания слов, обосновывая свои суждения. При этом идут сравнение морфологического состава выделенных слов, анализ их с точки зрения фонетики и орфографии, наличия морфологических признаков и определение принадлежности слов к той или иной части речи.

Приложение №4

3. Группировка

Задание.Сгруппируйте слова по определенному признаку. Предложите несколько вариантов группировки.

Дядя, зевака, прадедушка, тетя, недоучка, плакса, прабабушка, сластена, старушка, зубрила.

В результате предложенные слова группируются:

по наличию звонких, глухих согласных в начале слова;

по родам (существительные общего рода, мужского и женского);

по наличию орфограмм;

по количеству слогов.

Задание.Сгруппируйте слова по нескольким признакам одновременно.

Мякиш_, плач_, молодеж_, приемыш_, теч_, малыш_, брош_, кирпич_, царевич_, экипаж_, суш_, роскош_.

Варианты выполнения задания,в которых ученики предлагают сгруппировать слова по трем признакам одновременно:

а) по написанию (существительные с ь и без ь);
б) по родам (существительные мужского и женского рода);
в) по склонениям (существительные 2-го и 3-го склонения).

Приложение №5

Карточка № 1

1. Закат пылал а маленькие долинки были наполнены кротким сиянием лишенным теней.
2. Охотники рассказывают что лиса никогда не приносит добычу к самой норе если лисята дома.
3. Они пытались подойти к норе но каждый раз услышав голоса людей отбегали и прятались в кустах.
4. Но лисица мать уже встревожилась ее дом стал теперь опасным.
5. В старой норе первым встретил лисицу тот лисенок который был самым бойким и самым сильным.
6. Если бы мальчики вернулись сюда ночью они увидели бы как лисы разрывали лапами землю и напрасно грызли осколки гранаты стараясь попасть в родную нору.
7. На третью ночь явилась только мать а затем и она оставила безнадежные попытки.
8. В широкой лощине окруженной скалами где густо переплетались корни осин и берез лисы устроили новое жилище.
9. Сосна вечно шумит и вздыхает осина все время дрожит и трепещет.
10. У входа в нору начались густые заросли которые спускались к заросшей осокой тихой речной заводи.

Задания

1. Спишите, вставьте знаки препинания, сделайте графическое обоснование.
2. Подберите схемы, соответствующие данным предложениям.

Приложение №6

Лист рефлексии себя на уроке

Я

-Как я рабтал(а)?

-Допускал(а) ли ошибки?

Приложение №7

1. Учебная лингвистическая задача

Задание.К какой части речи относится выделенное слово? Докажите. Спишите, расставляя знаки препинания в диалоге. Что создает комический эффект?

Часовой! Который час
Первый ваше благородье!
Давно ли
Часа с полтора ваше благородье.

(Д.Калюжный)

Затем предлагается выполнить стимулирующее задание, оцениваются результаты операций, поощряются правильные решения, анализируются ошибки. Если в структуре запрограммирован поэтапный контроль, то проанализировать выполнение, не допустив при этом ошибок, смогут и сами ученики. С этой целью им предлагается карточка № 1.

Карточки самоконтроля, содержащие решение одного действия, готовятся заранее для каждого ученика. Ученик, не сумевший выполнить первое действие, обращается самостоятельно к карточке № 2 и с ее помощью овладевает необходимым операционным умением.

Чем вызван комический эффект?

Следует ответ учеников: «Такую же форму имеет имя прилагательное часовой (-ая, -ое), оно обозначает признак(какой?), изменяется по родам: часовой механизм, часовая фабрика, часовое устройство; в предложении выступает как определение». Имя существительное образовалось из имени прилагательного и обозначает человека, стоящего на часах (т.е. на посту). Вопрос «Давно ли?» можно понять двояко: как уточняющий время (первый час) и как относящийся к времени пребывания на посту часового. Спрашивающий имеет в виду первое, а отвечающий – второе. Этим (многозначностью) и вызван комический эффект.

ТЕКСТ № 1

Прочитайте текст, вставьте пропущенные буквы, расставьте знаки препинания.

Он сел у окна на свое любимое место. Отсюда можно было кроме всего видеть море разуме_тся не в такую ра(н,нн)юю темень как в тот час.
...Но он все равно увид_л как по плоск_му пусты(н,нн)_му берегу идет высокая тонкая женщина и со(?)нце осв_ща_т ее всю летн_м бе(з,с)заботн_м светом. На женщин_ дли(н,нн)ая юбка она (не)брежно метет ею пыльн_ю гальку. Ее глаза искрят(?)ся так(же) как легкая волна на изломе и покло(н,нн)икам ее нет больш_го счастья как след_вать за нею по св_репой одес_ой жаре.
Мужская шляпа юбка со шлейфом соб_рающ_м пыль сомнительный наряд полуамазонки тем кто входил в ее свиту почему(то) особе(н,нн)о нравился. Как вызов обществу? Как знак чего(то) что возможно только в таком далек_м от П_тербурга южн_м городе? В городе пестр_м богат_м как им всем к_залось независим_м. В городе где у каждого свой м_нер и к этому есть сн_схождение...
Итак в жаркий (пол)день почти по кромк_ моря почти у грязн_ват_й ленив_й пены шла женщина жена одес_ого негоцианта а так(же) д_ректора театра что пр_давало особое зн_чение Ивану Ризничу. И все кто сопров_ждал эту женщину в_л_чились за нею. Это вошедшее в быт слово как нельзя лучше опр_деляло их пов_дение след_вать куда бы (н_)напр_влялась пр_красная Амалия Ризнич.
Иногда она см_ялась опуская в воду б_сую у_кую ю(н,нн)ую ст_пу.
Это то(же) была пр_чуда ходить б_с_ком по Оде_е.
...Шелест маленьких волн (розовато)серый цвет моря при последн_х лучах солнца богатый муж зан_мавш_йся всем на свете торговлей устройством дома театром толпа покло(н,нн)иков не увлече(н,нн)ых но почти пор_боще(н,нн)ых ею все это было не то.
В небе не хватало красок и _малевого праз_ничного блеска в жизн_ в мужчинах ее окружа_щих той пружины той южной веселой и ужаса_щ_й игры! Вялость была в них она умела их конечно расш_велить по м_лочам но душа просила иного.
В этом кудрявом белозубом поэте о котором она раньше думала что он не более как мелкий чиновник отгадала что(то).
Но обо мне будет что(нибудь) в ваших стихах спросила она однажды очень серьезно Что(нибудь) когда я умру...
Непреме(н,нн)о Он пр_жал обе руки к груди ув_ряя и соверше(н,нн)о пропуская мимо слуха последние ее слова Вы созда(н,нн)ы для любви стихов и счастья.

(Елена Криштоф)

Задания

1. Озаглавьте текст, определите тип связи между его частями, подчеркните слова, осуществляющие смысловую связь.
2. Укажите лексические и грамматические повторы, однокоренные слова (если есть), служащие средствами связи между частями текста.
3. Какие языковые средства использовал автор при рассказе об Амалии Ризнич? Выпишите словосочетания, участвующие в создании образа героини.
4. Выполните лексический разбор выделенного слова.
5. Выпишите слова, в которых разными способами обозначена на письме мягкость согласных звуков.
6. Из предложений первого абзаца выпишите словосочетания, укажите главное и зависимое слова, охарактеризуйте их по способу связи.
7. Выпишите сложные предложения, в состав которых входят безличные предложения, обозначьте в них грамматическую основу.
8. Проанализируйте синтаксис текста. Какие предложения в нем преобладают?

ТЕКСТ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

Он сел у окна, на свое любимое место. Отсюда можно было, кроме всего, видеть море, разумеется, не в такую раннюю темень, как в тот час.
...Но все равно увидел, как по плоскому, пустынному берегу идет высокая, тонкая женщина и солнце освещает ее всю летним, беззаботным светом. На женщине длинная юбка, она небрежно метет ею пыльную гальку. Ее глаза искрятся так же, как легкая волна на изломе, и поклонникам ее нет большего счастья, как следовать за нею по свирепой одесской жаре.
Мужская шляпа, юбка со шлейфом, собирающим пыль, – сомнительный наряд полуамазонки, – тем, кто входил в ее свиту, почему-то особенно нравился. Как вызов обществу? Как знак чего-то, что возможно только в таком далеком от Петербурга южном городе? В городе пестром, богатом, как им всем казалось, независимом. В городе, где у каждого свой манер и к этому есть снисхождение...
Итак, в жаркий полдень, почти по кромке моря, почти у грязноватой ленивой пены шла женщина, жена одесского негоцианта, а также директора театра, что придавало особое значение Ивану Ризничу. И все, кто сопровождал эту женщину, волочились за нею. Это вошедшее в быт слово как нельзя лучше определяло их поведение: следовать, куда бы ни направлялась прекрасная Амалия Ризнич.
Иногда она смеялась, опуская в воду босую узкую юную стопу.
Это тоже была причуда: ходить босиком по Одессе.
...Шелест маленьких волн; розовато-серый цвет моря при последних лучах солнца; богатый муж, занимавшийся всем на свете: торговлей, устройством дома, театром; толпа поклонников – не увлеченных, но почти порабощенных ею – все это было не то.
В небе не хватало красок и эмалевого праздничного блеска, в жизни, в мужчинах, ее окружающих, – той пружины, той южной, веселой и ужасающей игры! Вялость была в них, она умела их, конечно, расшевелить по мелочам, но душа просила иного.
В этом кудрявом, белозубом поэте, о котором она раньше думала, что он не более как мелкий чиновник, отгадала что-то.
– Но обо мне будет что-нибудь в ваших стихах? – спросила она однажды очень серьезно. – Что-нибудь, когда я умру...
– Непременно! – Он прижал обе руки к груди, уверяя и совершенно пропуская мимо слуха последние ее слова. Вы созданы для любви, стихов и счастья.

Приложение №8

Задание.Дополните начатые цепочки до 4–5 слов по трем признакам одновременно. Признаки подбора слов определите самостоятельно. Запишите слова, выделяя окончания.

Лесников,грибников,...
Вокзалы,салюты,...
Объяснение, объединение, ... .

Ученики самостоятельно подбирают слова по трем признакам, учитывая

наличие определенных орфограмм;

категорию числа имен существительных;

падежные формы существительных.

Приложение№9

А) «Орфографическое лото».

Заготавливаются карточки со словами, в которых пропущены буквы в слабых позициях: о, а, и, е, я. Нужный набор букв раздается участникам игры. Каждое слово имеет свой номер. Ведущий вынимает номера и оглашает их. Участники игры закрывают буквами пропущенные места. Побеждает тот, кто первый правильно закроет все пропуски.

Примеры карточек.

Б) Вариант задания: «Найди четвертое лишнее».

Методика проведения такого вида задания общеизвестна. Но, в отличие от традиционной методики проведения выполнения этого задания, в системе развивающего обучения она имеет свои особенности: ученикам предлагается такой подбор слов, при котором «лишним» может быть любое слово из четырех предложенных.

Задание. Из данного перечня слов найдите четвертое лишнее.

Сосна, клен, ясень, тополь.

Варианты ответов учащихся:

Сосна – хвойное дерево, остальные – лиственные.

Клен – 1 слог.

Ясень – начало – на гласную букву, у остальных – на согласную букву.

Клен – слово без орфограммы, у остальных – орфограмма «Безударная гласная в корне».

Сосна – существительное женского рода, остальные – мужского рода.

Сосна – существительное 1-го склонения, остальные – 2-го склонения.

Шалаш, казак, фасоль, боб.

Варианты ответов:

Фасоль – обычное слово, остальные – слова-палиндромы (учащиеся знакомы с этим термином).

Боб – 1 слог, в других – 2.

Боб – начинается на звонкий согласный звук, остальные – на глухой.

Фасоль – букв больше, чем звуков, в других словах одинаковое их количество.

Фасоль – существительное женского рода, 3-го склонения, другие – мужского рода, 2-го склонения.

Боб – в этом слове орфограмма «Правописание звонких и глухих согласных в корне слов», у остальных – «Безударная непроверяемая гласная в корне».

2-й вариант задания.

Ученикам предлагается цепочка слов, в процессе работы надо исключать из нее постепенно по одному слову.

Задание.Исключите из цепочки лишние слова по какому-либо признаку так, чтобы в ней осталось только одно слово. Причину исключения каждого слова обоснуйте.

Колонны, костюм, рожь, объединить, какао, школа.

Варианты ответов учеников:

Объединить– это глагол, остальные – существительные.

Какао – несклоняемое существительное среди существительных, другие – склоняемые.

Колонны – существительное мн. ч., остальные – ед. ч.

Костюм – существительное мужского рода, остальные – женского.

Рожь – существительное 3-го склонения, школа– существительное 1-го склонения.

В) Разгадываем кроссворд.

Кроссворд на "словарные слова" для 9-го класса. 6 слов на КО

По вертикали:

1.Краткая запись содержания чего либо ( _ лекции).
2.Тот, кто разъясняет, растолковывает что-либо(спортивный _ ).
3.Журналист(внештатный _ ).
4. Знающий, осведомленный в какой-либо области (_ое мнение).
5. Очень большой, огромный.

По горизонтали:

Соглашение на основе взаимных уступок.

(Ответы: конспект, комментатор, корреспондент, компетентный, колоссальный, компромисс.)

Задание .Найдите слова (первые буквы выделены). Запишите их в тетради.

После выполнения задания можно поработать с данными словами, добавив однокоренных в гнездо слов, поговорив о происхождении слова, так как запоминание должно быть не механическим, а осознанным.
Задание. Пользуясь словарем, данным в конце учебника для 8-го класса (С.Бархударов, С.Крючков, Л.Максимов, А.Чешко), найдите и впишите в таблицу слова с двойными согласными:

(Профессия, искусство, дискуссия, комиссия, режиссер, конгресс.)

Приложение №10

Игра «Переводчик».

Обычно использую на уроке при изучении темы «Лексика».

Кто быстрее заменит все слова в предложении синонимом?

Доктор прописал пациенту инфекции.

Разъяренная буря замела тропинки.

Шофер вновь стал внимательно всматриваться во мрак.

Кто найдет иноязычные слова и заменит их русскими?

При проверке было выявлено немало дефектов.

Он пишет мемуары.

Ваши аргументы убедительны и т.д.

Кто сумеет найти старославянские слова и заменит их русскими?

Горят румянцем свежие ланиты.

Старец нахмурил чело.

Построен град великий над Невой.

Игра «Перевертыш».

Замени в предложении подлежащие так, чтобы глаголы-сказуемые приоб­рели переносное значение.

Загорелась дача. Гаснет свеча. Собака воет. Цыган пляшет. Девочки шепчут­ся. Птица поёт и т.д.

Игра «Эрудит».

Не только активизирует мысленную деятельность, но и содействует расширению кругозора учащихся. —Угадай слово по толкованию его лексического значения.

1.Начальный момент спортивного состязания по преодолению какого-либо расстояния на скорость (старт).

Устройство, которое обеспечивают дыхание человека под водой (ак­валанг).

Дословная выдержка из какого-либо текста (цитата).

Приложение №11

«Чье гнездо больше?»

Цель: развитие навыка словообразования.

Каждая команда получает конверт с корнем слова. Задача команды – за определенное время (например, за 10 минут) составить гнездо однокоренных слов, определяя при этом способ словообразования.

Материал для команд: корни с чередованием 1) -раст-/-ращ-/-рос-; 2) -лаг-/-лож-; 3) -кас-/-кос-; 4) -тир-/-тер-.

Приложение №12

В заданиях этого типа анализируем ошибки, допущенные в различных СМИ, звучащие с экранов телевизоров и по радио. Вот некоторые из них.

1. Ведущая программы «Доброе утро» (1-й канал) Е.Стриженова не смогла выговорить до конца глагол браконьерн...и обратилась за помощью к мужу – соведущему А.Стриженову. Тот выговорил: браконьерничать.И тут же добавил: или браконьерить?

Что бы вы ему ответили?

Какое значение придает суффикс -нича-глаголу?

Назовите подобные глаголы, образованные от существительных. Что их объединяет?

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/8564-metody-organizacii-i-osuschestvlenija-uchebno