Способы формирования ценностных ориентаций старшеклассников на уроках литературы и во внеурочной деятельности в условиях гуманистической воспитательной модели школы-общины

Управление образования администрации г.Владимира

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Лицей-интернат №1» г. Владимира

Способы формирования

ценностных ориентаций старшеклассников

на уроках литературы и во внеурочной деятельности

в условиях гуманистической воспитательной

модели школы-общины

Комарова Екатерина Александровна,

учитель русского языка и литературы

Владимир

2013

Условия возникновения опыта

Возникновение опыта связано с особенностями образовательного учреждения, в котором автор работает с 2003года. Наличие самобытной идеи, состоящей во взаимообогащающем взаимодействии лицеистов и учащихся интернатных классов, объединённых в условиях школы «семейного типа» способствовало созданию гуманистической воспитательной модели школы-общины.

Главной целью данного образовательного учреждения является создание условий для максимального всестороннего развития личности каждого учащегося путём включения его в различные виды деятельности. Учащиеся в лицее-интернате не только получают знания, но учатся жить и взаимодействовать в социуме. Образовательное пространство школы обладает особой внутренней субкультурой, своими традициями, представляет собой отдельный уникальный мир, в который попадают десятиклассники из различных школ области. Именно в эти два года происходит мощное становление личностных качеств лицеистов, яркое раскрытие собственных талантов и способностей. Определённым катализатором этому служит единая образовательная среда, для которой характерно плавное «перетекание» учебного процесса в воспитательный. Ведущим подходом к организации образовательного пространства в школе-общине является интегративный подход, что, безусловно, отвечает современным требованиям. В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания» отмечается «необходимость интеграции основных видов деятельности урочной и внеурочной»,¹ подчёркивается интегрированность программы духовно-нравственного воспитания, которая ориентирована на базовые ценности, пронизывающие содержания учебных предметов и весь уклад школьной жизни.

Коллектив педагогов школы активно применяет современные образовательные технологии, и на протяжении последних учебных лет занимается разработкой методической темы: «Реализация современной философии образования в условиях гуманистической воспитательной системы школы-общины».

Литература обладает высоким потенциалом для формирования ценностных ориентаций учащихся, для развития личностных качеств воспитанников, что напрямую связано с результатами образовательного процесса, определенных Федеральными государственными образовательными стандартами² и «Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России»: «…основным предназначением литературы как учебной дисциплины становится гуманизация картины мира, обеспечивающая в процессе становления личности выбор жизненного пути и способствующая поиску человеком смысла жизни».³ Поэтому ценность литературного образования заключается в непрекращающемся поиске решения жизненных проблем на основе индивидуального опыта человека.

Представленный опыт возник в ходе решения следующих проблем:

у значительной части старшеклассников система ценностей находится в процессе формирования. Данные диагностического исследования показали, что в этот период лицеисты, как никогда, нуждаются в помощи взрослых;

сложившая система ценностей у учащихся не всегда отвечает запросам и требованиям современного общества;

работа в естественнонаучном классе, где русский язык и литература являются непрофильными предметами, выявила проблему сложности восприятия лицеистами художественного образа, слова. Им ближе и понятней мир формул, чем понимание глубоких смыслов художественного текста, глубокое проникновение в который является одним из наиболее эффективных путей формирования ценностей старшеклассников.

Актуальность и перспективность опыта

Современная школа средней и старшей ступени работает по образовательным стандартам 2004 года и готовится к переходу на новые Федеральные государственные образовательные стандарты, в которых определены требования и к личностным результатам.

Перспективность данного опыта мы видим в попытке создания целостной педагогической системы, направленной на формирование в учебно-воспитательном процессе ценностных ориентаций старшеклассников, отражённых в ФГОС (личностные характеристики выпускника школы)⁴.

Ведущую идею нашего педагогического опыта мы видим в создании целостной системы педагогического взаимодействия со старшеклассниками, которая, на наш взгляд, является наиболее эффективным путём формирования их ценностных ориентаций.

Длительность работы над опытом

Осмысление опыта началось в 2009 году, после первого выпуска естественнонаучного профильного класса. Два последующих года были посвящены совершенствованию методологического аппарата, определению эффективных путей формирования ценностных ориентаций старшеклассников, отбору и проведению диагностических исследований. Работа над данным опытом продолжается, потому что каждый лицейский класс - это класс, обладающий ярко выраженными индивидуальными чертами, что требует от педагога постоянного осмысления собственной деятельности.

Диапазон опыта.

Данный опыт представляет собой систему деятельности педагога в профильном естественнонаучном классе, сформировавшуюся в условиях лицея-интерната («школы-общины»). Составляющей данной системы являются не только преподавание литературы и русского языка, но и работа воспитателя, который организует воспитательной пространство во второй половине дня. Таким образом, имеется прекрасная возможность использовать единые подходы к формированию ценностных ориентаций, как в урочное, так и во внеурочное время.

А руководство театральной студией «Синяя птица» и школьным пресс-центром расширяют зоны влияния на формирование системы ценностей лицеистов через внутреннее проживание художественного текста и свободного общения с учащимися.

Теоретическая база.

Теоретической базой опыта стали положения и выводы, содержащиеся в трудах известных философов, педагогов и психологов.

На протяжении долгого времени понятие «ценность» менялось, уточнялось, наполнялось все более новым содержанием.

Для философского исследования характерны глобальность, а также рассмотрение ценностей в различных контекстах: историческом, культурном. С точки зрения философии «ценность – это высший уровень представления человека об идеалах и смыслах».⁵ В трудах М.С. Кагана и других ученых ценности рассматриваются как явления природы (материальные ценности) и общества (духовно-нравственные ценности), которые выражают не только то, что реально существует, но и то, к чему необходимо стремиться. Таким образом, согласно представлениям ученых-философов, ценности являются важнейшим компонентом человеческой культуры.

Классики отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.) рассматривают роль и место ценностей в различных аспектах изучения свойств личности, выделяя направленностьв качестве ее доминантной характеристики, рассматривая ценность как внутренний источник целенаправленного поведения личности.

Классификации ценностей и формированию ценностного отношения личности посвящены работы педагогов-исследователей (К.Д. Ушинский, А.Г. Здравомыслов, В.А. Караковский, Н.Б. Крылова, Б.Т. Лихачев, Р.С. Немов, М. Рокич, Н.Е. Щуркова и др.) Ценности в педагогической литературе рассматриваются как система устремлений личности.

Так нравственное становление, по мнению К. Д. Ушинского, важнее, чем наполнение головы познаниями. Важными задачами нравственного воспитания являются: формирование мировоззрения, моральных знаний, правильных взглядов на жизнь и формирование системы убеждений, которую Ушинский считает главнейшей дорогой человеческого поведения.⁶

В.А. Караковский полагает, что в процессе воспитательной деятельности необходимо обратиться к ценностям фундаментальным, ориентация на которые и должна рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности и поступки. Из всего спектра общечеловеческих ценностей он выделяет восемь, таких, как Человек, Семья, Труд, Знания, Культура, Отечество, Земля, Мир, и показывает их значение для содержания и организации воспитательного процесса.⁷

З.И. Равкин убежден, что в ходе исторического развития постоянно пополняется «ценностно-мотивационный ряд, побуждающий человека к действию и приобретающий значение критерия, в свете которого судят о его поведении и деятельности.⁸

Ю.Н. Кулюткин, М.Рокич, В. Ядов различают терминальные ценности (предельные, конечные ценности-цели) и инструментальныеценности (средства). К терминальным ценностям относят: здоровье, интересную работу, счастливую семейную жизнь, творчество, любовь, познание, свободу как независимость в поступках и действиях и другие. К инструментальным ценностям относят: аккуратность, воспитанность, жизнерадостность, исполнительность, независимость, непримиримость к недостаткам в себе и в других, образованность, честность, чуткость и другие.⁹

Нам очень близко понимание ценностей, представленное в трудах Т.А. Серебряковой, по её мнению, «ценности представляют собой культурно-исторический опыт, накопленный обществом, и индивидуальный опыт, опыт «складывающийся» в процессе жизнедеятельности личности».¹⁰

Таким образом, приходим к заключению о том, что единого представления о сущности рассматриваемых понятий нет. В науке встречается и такое понятие как ценностные ориентации. Они характеризуют направленность субъекта на аксиологическую реальность (как бы она ни понималась) и составляют силу личностного стремления к цели, мотивированный выбор действий, согласные идеалам и личностно значимым явлениям.

Вот какое определение даёт нам тот же словарь под редакцией А.М. Прохорова: «Ценностная ориентация — избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, система его установок, убеждений, предпочтений, выраженная в поведении» ¹¹

Формирование ценностных ориентаций мы воспринимаем как внутренний, личностный процесс ценностного становления человека, путь его личностного самоопределения.

Цель ценностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревская определяет как «воспитание целостного человека культуры, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурную сущности».¹² Философский аспект проблемы формирования ценностных ориентаций демонстрирует, что механизм их познания «запускается» при использовании следующих положений:

через проблемное мышление;

через очеловечивание ценностей;

через переживания содержания ценностей.

Исследования психологов демонстрируют, что процесс усвоения ценностей происходит в двух основных направлениях - через усвоение типического опыта (процессы имитации и идентификации) и через накопление личного опыта (личная деятельность, самовоспитание, катарсическое переживание).¹³

По образному выражению А.Н. Леонтьева, личность «рождается» дважды. Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте, поэтому подростковый и юношеский возраст считается оптимальным для формирования ценностных ориентаций.¹⁴

Огромную роль в процессе формирования ценностных ориентаций психологи и педагоги уделяют эмоциональному воздействию. И.Я. Лернер утверждает, что «…накопление в опыте человека эпизодов, вызывающих сильные эмоции, закрепляет способность к переживаниям, возникает эмоционально-ценностный опыт отношения».¹⁵ Для нас принципиально важны наблюдения И.Кона о том, что «обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юное существо открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки, новые краски».¹⁶Погружение в мир художественного произведения – это и погружение в самого себя.

А в работе Н. А. Асташовой рассматривается полный цикл формирования ценностных ориентаций, который включает в себя следующие этапы:

предъявление ценностей воспитаннику;

осознание ценностных ориентаций личностью;

принятие ценностных ориентаций;

реализация ценностных ориентаций в деятельности и поведении;

закрепление ценностных ориентаций в направленности личности и перевод ее в статус качества личности, то есть, в своего рода, потенциальное состояние.¹⁷

Вслед за Л.М. Бурумбаевой мы выделяем пять этапов становления ценностных ориентаций. Необходимо отметить, что автор наполняет содержание каждого этапа конкретными технологиями, через которые и происходит его реализация¹⁸:

подготовительно-мотивационный (формируется мотивация – готовность принять ценностные ориентации);

мотивационно-адаптивный (первое получение ценностного опыта);

содержательно-деятельностный (осознание и накопление ценностного опыта через различные виды деятельности);

деятельностно-рефлексивный (высокий уровень ценностной самоактуализации, осмысление накопленного опыта);

рефлексивно-творческий (осознание собственного бытия как События с другим, осознание и проекция ценностного опыта).

Одним из необходимых условий формирования ценностных ориентаций учащихся Б.Т. Лихачёв выделяет «степень вовлечённости в систему целенаправленных воспитательно-обучающих отношений, наличие единой ценностной среды».¹⁹

Ценностная среда может моделироваться специально, на определенное время и под определенные задачи. Но в большей степени речь идет о ценностном наполнении устойчивой образовательной среды школы. Нам близко понимание культурной среды школы, которое даёт А.Н. Тубельский, используя видовое понятие «уклад жизни школы», под которым он понимает такую соорганизацию всех элементов учебно-воспитательного процесса, которая задает стиль, дух, атмосферу всей школьной жизни.²⁰

Научно-методологической основой исследования феномена детско-взрослой общности образовательного учреждения стала для нас концепция событийности Виктора Слободчикова.²¹ В основе данного подхода лежит понятие педагогического события. К.В. Дрозд трактует педагогическое событие как момент реальности, в котором происходит личностно развивающая, целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка (их событие).²² По её словам, именно в педагогических событиях ребенок обретает опыт ответственной свободы перед лицом другого (взрослого). Событийный подход является значимым и для нашего образовательного учреждения. П. Т. Ширяев выделяет такие интегративные формы школьного сообщества как КТД (коллективно-творческое дело) и событие, объединяющие собой все уровни жизнедеятельности школы-семьи. Событие воспринимается им как качественно переосмысление всех ценностей, какими человек жил раньше.²³

Если процесс образования мы рассматриваем как процесс формирования ценностного сознания, то осуществляться он может в форме ценностного диалога двух субъектов: учителя и ученика. В.А. Сухомлинский считал, что взаимодействие на основе диалога побуждает интерес человека к человеку. «С этого начинается сложный взаимный обмен духовными ценностями».²⁴ Особое место в психолого-педагогической науке занимает теория диалога, созданная М.М. Бахтиным. Суть ее заключается в том, что единственно адекватной формой словесного выражения подлинной человеческой жизни является незавершенный диалог. По словам Бахтина, вне ценностных отношений для человека нет, и не может быть системы нравственных координат, «в которой есть верх и низ, добро и зло. Человек выбирает согласно своим принципам, смыслам, ценностям, приоритетам, но такой выбор возможен только при условии диалогического отношения к миру».²⁵

Необходимо отметить, что важным в теории М.М. Бахтина является духовное общение. Эта идея нашла продолжение и развитие в диалогической концепции общения А.В. Брушлинского, В.А. Поликарпова, которые трактуют диалог как живое общение, в процессе которого его участники духовно обогащая друг друга, выражают общую позицию, или, наоборот, остаются при своих взглядах, являясь собеседниками, соучастниками в событии.

Таким образом, диалог выступает ведущим механизмом в процессе формирования ценностных ориентиров старшеклассников.

Нашему видению урока литературы отвечает оригинальная концепция преподавания литературы как искусства и нравственно-этического курса, Е.Н. Ильина, помогающая каждому ученику состояться Человеком²⁶.

Таким образом, процесс формирования ценностных ориентации сложен и многопланов, само понятие «ценность» в трудах выдающихся отечественных философов, психологов, педагогов обладает огромным количеством интерпретаций. На основании вышеизложенного мы можем выделить для себя ключевые пути участия педагога в процессе формирования ценностных ориентаций учащихся:

через целостную ценностную среду образовательного учреждения;

через высокий аксиологический потенциал литературного материала;

через личностно-ориентированные технологии.

Новизна.

Новизну опыта мы видим в попытке создания целостной системы педагогического взаимодействия с учениками профильного естественнонаучного класса в условиях лицея-интерната, направленной на формирование их ценностных ориентаций.

Технология опыта.

Цель исследования - определить максимально эффективные способы формирования ценностных ориентаций старшеклассников на уроках литературы и во внеурочной деятельности в условиях лицея-интерната - «школы-общины».

Задачи:

изучить педагогическую литературу и практический опыт других педагогов, направленный на формирование ценностных ориентаций старшеклассников;

определить единые принципы отбора содержания материала для урочных и внеурочных занятий, способствующих становлению системы ценностей лицеистов;

отобрать и апробировать наиболее эффективные технологии, методы, приёмы, способствующие формированию ценностных ориентаций учащихся;

выявить наиболее эффективные формы организации учебно-воспитательного процесса старшеклассников для формирования ценностных ориентаций;

определить и апробировать возможные способы диагностики уровня сформированности ценностных ориентаций лицеистов.

Основные подходы и принципы, на основании которых строится целостная система взаимодействия со старшеклассниками: личностно-ориентированный, системно-деятельностный, культурологический, гуманистический, аксиологический, интегративный и принципы научности, системности, природосообразности, культуросообразности, событийности.

7.1.Принципы отбора содержания материала для урочных и внеурочных занятий.

Отбор содержания учебного материала для урока обусловлен в первую очередь программой по литературе для общеобразовательных учреждений «Русская литература XIX – XX века 10-11 классы. Базовый уровень» под ред. В.В. Агеносова, А. Н. Архангельского. Данная программа нуждается в корректировке, так как она не всегда позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся и особенности образовательного учреждения. Это находит своё отражение в тематическом планировании (Приложение № 1), в котором выбор художественных произведений для изучения лицеистами строится на следующих принципах.

7.1.1. Включение в содержание учебного материала художественных произведений и текстов с высоким аксиологическим содержанием.

Текст по содержанию, на наш взгляд, должен быть открытым (дискуссионным, проблемным), «манковым» (от слова «манок»), цеплять, не оставлять равнодушным читателя, приглашать к дискуссии. Такой текст, «является отражением глубинных потребностей и смыслов, индивидуальной природы личности, бессознательных отношений к образовательной ситуации. Ученик в данном случае «встречается» со своими нуждами, установками, и с теми сущностными силами, которые есть в нем. Учитель при этом обеспечивает возможность встречи ребенка со своим внутренним миром и ее рефлексии».²⁷

Именно такими возможностями обладают стихи в прозе И.С. Тургенева (философские рассуждения о смысле жизни, основанные на общечеловеческих ценностях), повесть А.И. Куприна «Олеся» (в центре повествования конфликт природы и цивилизации - столь актуальный и обсуждаемый сегодня), которые, к сожалению, отсутствуют в программе.

Изучение самостоятельных отрывков из современной прозы, поэзии, публицистики, также находящихся за рамками школьной программы, содержащих внутреннюю этическую дилемму или представляющих собой эмоционально-ценностный материал, способствующий всей гамме эмоциональных переживаний, также включается в содержание учебного материала урока.

Такого рода текст может быть самостоятельным компонентом, на котором строится урок, может быть дидактическим материалом, необходимым для определённого этапа урока, (Приложение №2), либо текстом для подготовки к сочинению-рассуждению (часть «С» ЕГЭ по русскому языку) (Приложение №3).

7.1.2. Включение художественных произведений и текстов, способствующих осознанному выбору профессии учащихся профильного естественнонаучного класса.

Таким благодатным материалом для изучения стало творчество авторов, сочетающих деятельность писателя и врача. В связи с этим была разработана серия уроков: «Образ врача-писателя в отечественной литературе 19- 20 века». Разработка уроков данной тематики в профильном естественнонаучном классе особенно актуальна, так как большинство учащихся данного класса собираются связать своё будущее с медицинской профессией. В связи с этим интересно исследовать творчество И.С. Тургенева, А.П. Чехова, М.А. Булгакова, Б. Пастернака, В. Дудинцева под новым углом зрения

7.1.3. Включение изучаемого произведения в широкий культурно-ценностный контекст.

Это позволяет не только развивать ассоциативное мышление, но и формирует целостную картину мира, позволяет акцентировать внимание учащихся с одной стороны на то, что вечные ценности, действительно, вечными и остаются, с другой стороны позволяет показать ценностные ориентиры каждого автора через призму времени. Мы видим необходимость использования данного принципа, так как исторический контекст, безусловно, обогащает художественные смыслы текста. В личности писателя, поэта, характере героя произведения раскрываются новые грани, высвечивающиеся через противоречия эпохи.

При изучении романа «Мастер и Маргарита», а конкретно образа Воланда, мы обязательно обращаемся к «Фаусту» Гёте, к трактовке образа чёрта в произведениях Н.В. Гоголя.

На литературно-музыкальной гостиной «Звезда серебряного века» мы погружаемся в эпоху рубежа веков, узнаем, почему «мир раскололся, а трещина прошла через сердце поэта», почему же «Всё кругом» для поэтессы Зинаиды Гиппиус именно такое, помогает понять и полный мятежной страсти мир картин М.А.Врубеля, и музыка А. Н. Скрябина и И. Ф. Стравинского. Всё этот помогает воспринимать слово в контексте культуры, погружает в атмосферу эпохи, представляет нам систему ценностей автора через систему ценностей мира, в котором он живёт и творит.

7.1.4. Принцип внутренней взаимосвязи художественных произведений.

Считаем необходимым использовать данный принцип отбора содержания материала в связи с тем, что достаточно важно увидеть, как внутренние ценности одного автора находят отражение в творчестве другого автора, увидеть «ценностные переклички». Это помогает воспринимать литературный процесс как единое непрерывное целое, пронизанное нитями внутренних взаимосвязей.

В связи с данным принципом отбора художественного материала в тематическом планировании нами сформулированы следующие темы уроков:

«Толстовские мотивы (приём психологического пейзажа) в повести А.И. Куприна «Олеся»;

«Традиции романтизма в раннем творчестве М. Горького»;

«Черты философии и поэтики В. Соловьева в лирике А. Блока»;

« Творческие связи А. Блока и А. Белого».

7.1.5. Принцип коллажа.

На наш взгляд, принцип коллажа является максимально эффективным для обогащения ценностного пространства урока. Данный принцип предполагает включение в ткань урока того кусочка коллажа, который необходим в данной конкретной ситуации, который поможет акцентировать ценностное звучание того или иного художественного образа. Такими необходимыми «кусочками» могут быть: наглядно-иллюстративные образы, музыкальные произведения, скульптурные образы, видеофрагменты, мемуары и.т.п. Каждый из этих элементов помогает посмотреть на материал урока под новым углом зрения.

Так, анализируя рассказ И.Бунина «Кавказ», учащиеся сравнивают текст и изображение и сразу замечают, что море у автора «цвета фиалки». Так мы учимся видеть художественные детали, которые ускользают после первичного чтения, знакомимся с пониманием «цветослова».

Скульптурный исторический портрет расширяет границы и возможности психологической характеристики писателя. Рассматриваем скульптурный портрет Ф.М. Достоевского (1973, бронза, Скульптор Л.Баранов), на котором писатель представлен в рост, с выражением сосредоточенного раздумья на лице. Руки опущены, пальцы нервно сжаты. Мешковатый сюртук короток и не в состоянии прикрыть небольшое тело. Все это создает ощущение смятенности и нервного напряжения. Ученики описывают внутреннее состояние писателя в сочинении, либо пишут ему письмо после прочтения романа «Преступление и наказание».

Использование музыкальных фрагментов на уроках литературы необходимо для пробуждения эмоционального восприятия школьников, для более глубокого понимания безграничного мира человеческих чувств, мечтаний и идеалов героев литературных произведений. Музыкальному сопровождению - наличию фоновой музыке мы отводим большую роль на своих уроках - роль своеобразного эмоционального камертона, настраивающего на общую волну ценностного восприятия.

Есть и такие уроки, на которых звучание музыки необходимо для понимания сути художественного произведения, так, например, на уроке по произведению» Гранатовый браслет» А.И. Куприна «Любовь должна быть трагедией, величайшей трагедией…» звучит соната №2 Бетховена, Аппассионата, являющаяся не просто музыкальным произведением, а символом трагической жертвенной любви.

С целью эмоционально-образного погружения учеников в стихотворный текст мы создаём авторские видеоролики, читаем художественный текст под такой видеоряд, который отражает наше видение центральных образов данного стихотворения. Это замечательный повод начать диалог о том, насколько соответствовало данное прочтение видению учащихся. (Приложение №4).

7.2. Технологии, методы, приёмы, способствующие формированию ценностных ориентаций учащихся.

7.2.1. Проектная технология.

Считаем, что проектная технология обладает высоким потенциалов для формирования ценностных ориентаций старшеклассников. Особую значимость мы видим в том, что она даёт учащимся возможность попробовать себя в различных социальных ролях – роли лидера-организатора, исполнителя, резонера, эксперта, исследователя, оформителя, то есть представляет собой определённую модель социальных отношений. Кроме того, подготовка филологического проекта предполагает знакомство с дневниками, воспоминаниями, художественными текстами, выходящими за рамки школьной программы, что, несомненно, способствует рождению новых смыслов, становлению нового ценностного отношения не только к художественному тексту и его автору, но и миру.

Также проектная технология позволяет нам моделировать ситуации, актуализирующие ценностные смыслы учащихся (Приложение №5).

Проектные технологии мы используем и во внеурочной деятельности (Приложение №6).

7.2.2. Диалоговые технологии.

Диалоговые технологии являются необходимыми и ключевыми в процессе формирования ценностных ориентаций старшеклассников, так как они позволяют выстроить поэтапный процесс сомышления педагога и учеников по совместному поиску нравственной истины. Процесс диалога формирует мотивацию поступка, готовность к нравственному выбору, инициативному проявлению.

В нашем понимании диалог имеет многоаспектное звучание в интегративных процессах педагогического взаимодействия взрослых и детей, а именно:

он реализуется в философском аспекте, как метод мышления, проникающий в ценностное содержание жизнедеятельности учащихся (метод познания истины, осознания смысла);

в психологическом аспекте диалог выступает как механизм актуализации самосознания школьников, выстраивания Я-концепции, развития рефлексивных способностей в контексте ценностных оснований жизнедействия человека, воспринимаемых школьниками как переживаемое отношение. В соответствии с этим диалогическое взаимодействие педагога и учащихся рождает эмоционально прочувствованную мысль, определяющую последующие действия, что проясняет, оттачивает индивидуальную позицию ученика, рождает рационально осмысленную аргументацию;

в педагогическом аспекте диалог воспринимается нами как способ построения равноправного взаимодействия педагога и учащихся по смысложизненным вопросам, где голос каждого слышим, равен и мысль значима.

Особенностью диалога со старшеклассниками является его проблемный характер, который способствует становлению морального суждения и оценки, умения принимать решение в непростых ситуациях нравственного выбора.

Покажем, как используется данная технология на пространстве наших уроков.

Диалоговые технологии применяются нами и во внеурочной деятельности: выбор своеобразного кредо (это может быть цитата, подобранная воспитанниками) для каждой учебной недели. В начале недели мы проводим своеобразный конкурс цитат, потом обсуждаем особенно понравившуюся, в течение всей недели ребята подбирают художественные тексты для обсуждения, подтверждающие или опровергающие данную цитату. Таким образом, диалог пронзает все сферы нашей деятельности.

7.2.3. Театрализация художественного материала.

Театрализация – это использование средств театра в школьном процессе. В нашем случае театрализованная игра, элементы театрализации являются гармоничным сочетанием театрального искусства (условность атрибутов, особенности произношения речей) с интерпретацией художественного произведения (повествовательность, сюжет, образы-характеры, конфликт, автор) Через методику внутреннего проживания театрализация способствует становлению высокого уровня предметной и личностной рефлексии, знаний, опыта, гуманистически направленной системы ценностных ориентаций.

Мы считаем, что театральное искусство имеет своё великое предназначение - преобразовывать этот мир, через преобразование каждого из нас. Ведь это так интересно поверить в предлагаемые обстоятельства, отыскать с помощью театра те созвучия, которые помогут понять того или иного героя, прожить целую жизнь в одно мгновение.

В нашем понимании урок - это маленький спектакль, а спектакль - это маленькая жизнь. Это сорок минут, когда время концентрируется до предела. Урок как хорошее театральное действо имеет свою завязку, кульминацию, развязку и перемену-антракт. И каждый из нас не зритель, а участник этого спектакля, каждый выбирает свою роль. Мы не говорим о тотальном режиссировании урока, но моменты творческого полёта, элементы импровизации для нас - ключевые понятия, способствующие становлению ценностной среды.

Так как урок несёт в себе элементы спектакля, учитель должен быть немного актёром. Вот почему перед прочтением стихотворения Анны Ахматовой, на плечах учителя появляется шаль, характерная деталь внешнего облика поэтессы, вот почему нам так важны детали, например, красные бусы (урок по повести А. И. Куприна «Олеся»), которые появляется в уголке доски. Все это передаёт атмосферу произведения, всё это создаёт зримую картину, все это, как декорации в театре, усиливает эмоционально - образное воздействие.

Применяется нами и проигрывание ключевых диалогов произведения. На наш взгляд, это способствует «оживлению» художественного текста, «очеловечиванию» художественного персонажа, принятию и проживанию внутренних противоречий героя.

Реализуем данную технологию через следующие приёмы эмоционального погружения - приёмы пробуждения эмоций:

приём эмоционально-ценностных контрастов.

Данный приём предполагает погружение учеников в мир ценностей различных по содержанию, пробуждение к этим ценностям противоположных чувств. Это приём помогает нам создавать ситуацию ценностного выбора.

приём акцентирования эмоций и ценностей.

Он заключается в подаче ученикам в различной форме информации о той или иной ценности, об эмоциональном переживании. Акцентирование эмоционально-ценностного состояния происходит через ситуацию эмоционального взрыва. Это, как бы атака на эмоциональное состояние, которая может быть достигнута неожиданностью. Дети бывают более искренние в своих переживаниях, более эмоциональны и впечатлительны, когда возникают неожиданные для них ситуации. Прием эмоционального взрыва создает условия для включения резервных интеллектуальных и эмоциональных сил. Однако этот прием не может использоваться часто иначе это может привести к эмоциональному пресыщению с совершенно противоположным результатом.

Данные приёмы применяются нами и во внеурочной деятельности, в условиях функционирования семейного дидактического театра. Работа с художественным словом на пространстве театральной студии даёт нам возможность осознанного и глубокого проникновения в новый, насыщенный ценностным содержанием текст, демонстрирует учащимся актуальные проблемы современного сознания, вечный спор добра и зла, противостояние истинных и ложных ценностей.

приёмсозданияситуации новизны.

Потребность в новых впечатлениях – одна из важнейших потребностей человека. Ожидание нового, его приближение вызывает переживание определенных чувств, способствующих проявлению активности эмоционально-ценностного фона.

Ситуация новизны связаны со сценическим воплощением тех произведений, которые не входят в школьную программу, как правило, это современная проза и поэзия

Вот лишь некоторые современные авторы, чьи произведения стали тем самым новым материалом для внутреннего проживания:

Эдвард Радзинский, Евгений Гришковец, Рената Литвинова «Когда пойдёт снег»;

Святослава Павлова и Альберта Карышева Спектакль по творчеству владимирских поэтов, участники ВОВ «Разве это забудется?».

Особенно значимо, что открытие текстов происходит в процессе сотворчества педагога и учеников, что учитель хочет поделиться тем, что его не оставило равнодушным, «зацепило». Такая совместная деятельность всегда становится событием, общей ценностью.

Ситуация новизны, безусловно, связана с возможностью посмотреть на художественное произведение под новым углом зрения, что позволяет сделать дидактический театр. Постановка литературного произведения на сцене способствует более глубокому осмыслению художественного текста.

Вот лишь некоторые направления, реализуемые нами в дидактическом театре.

Традиционное обращение в праздник посвящения лицеистов к античной литературе, к традициям пушкинского лицея.

Традиция рождественской сказки по мотивам художественных произведений мировой литературы:

по мотивам сказки С. Я Маршака «Двенадцать месяцев»;

по мотивам драмы Мориса Метерлинка «Синяя птица»;

по мотивам святочного рассказа Ч. Диккенса «Рождественская песнь в прозе»;

по мотивам повести Н.В. Гоголя «Ночь перед рождеством».

Ситуация новизны связана и со становлением нового уровня субъект-субъектного взаимодействия, потому что на одной сцене семейного театра вместе выступают и учащиеся, и выпускники, и педагоги, и родители. (Один из спектаклей театральной студии «Синяя птица» можно увидеть в Приложении № 7).

7.2.4. Информационные технологии

Считаем необходимым использовать в свой деятельности и информационные технологии, так как они обеспечивают быстрый доступ к необходимой информации, позволяют включать в учебный процесс богатый иллюстративный материал. На основе данной технологии создаётся банк аудио- и видеоматериалов, позволяющих расширить культурный кругозор учащихся и обеспечивающих более глубокое вхождение в текст.

7.3. Формы организации учебно-воспитательного процесса.

Организовать «встречу» учеников с писателем и его героями, помочь увидеть в изображенном им явлении личную проблематику каждого — вот, на наш взгляд, одна из важных задач учителя литературы. «Бытийный» урок очень трудно описывать, потому что он не помещается в традиционную схему и начинается с учета готовности ученика «прожить» урок. В этом случае перед учителем в первую очередь стоит задача не «втиснуть» в учеников информацию, а организовать для них урок встречу, событие и быть услышанным, настроить детей на общение, помочь осознать и принять ценность совместного пребывания здесь и теперь. Речь идет о сложных состояниях и процессах внутреннего мира человека, которые не поддаются регламентированию, подведению к «правильному» ответу. Урок-событие создается по законам искусства, что предполагает соединение расчета и вдохновения, ситуацию «личностного присутствия», передачу переживаний друг другу. В таком уроке важно не только то, что говорится, но и то, как говорится, кому, и как переживается, и как молчится. Урок, как ситуация «события», предполагает наличие духовной связи между учителем и учеником. Нетрадиционные формы уроков, на наш взгляд, отвечают всем вышеизложенным критериям и способствуют тому, что через внутреннее переживание происходит проживание художественного материала.

7.3.1. Урок одного стихотворения.

Подобные уроки используются нами как одна из основных форм работы с поэтическим словом. На таком уроке мы интерпретируем художественный текст через выявление особенностей каждого уровня языка–фонетического, слообразовательного, лексического, морфологического, синтаксического. Основным художественным символом такого урока становится образ «поэтической радуги», отражающей смысловое разнообразие каждой языковой единицы. Именно через этот зримый образ мы интерпретируем художественный слово.

Главная задача такого урока — обеспечить целостность восприятия текста как речевого произведения, ясное понимание того, что текст — это сложный организм, в котором взаимодействуют выразительные средства всех уровней языковой системы, что именно благодаря этому взаимодействию достигается единство, связность, монолитность, присущие «истинно творческому» тексту. В такой интерпретации ценность и значимость приобретает не просто слово, но и даже отдельный звук.

В начале занятия учащимся предлагается план анализа стихотворного текста и совместно осуществляется его интерпретация.

Например, говоря об уникальном стихотворении Зинаиды Гиппиус «Всё кругом» мы выделяем в нём следующие звукосочетания и даже отдельные слова, написанные как бы между строк «руб», «лоскут»- мир разрублен на части, он дробится. «Мечется»- человек в этом мире не может найти для себя никакой опоры. «Боль», рана», «нож», тиски», «горе», а ещё такие слова как «рупор» и «борьба». И эти слова учащиеся связывают с характеристикой лирической героини текста. Для кого-то ключевыми словами станут слова «боль», рана» - и это ведёт к одной трактовке образа лирической героини, для других ключевыми являются слова – «рупор», «борьба» - и это уже совершенно иной подход к пониманию художественного образа.

Это и есть ситуация диалога, которая создаётся на подобных уроках. Диалогические технологии помогают нам выйти на совершенно разные грани внутренней философии личности и эмоционального состояния лирической героини. Основной целью на подобных уроках для нас является демонстрация того, что текст служит подтверждением мысли о том, что языковая система исполнена красоты и гармонии. Особенно удачными с нашей точки зрения могут быть названы следующие уроки:

Урок по творчеству А. А. Фета «Это утро, радость эта…» (Приложение № 8)

Урок по стихотворению Марины Цветаевой «Август - астры».

Урок по стихотворению Зинаиды Гиппиус «Если».

Урок по стихотворению Николая Некрасова «Крестьянские дети».

7.3.2. Урок - мастерская.

Урок мастерская позволяет нам соединять учение, общение и творчество. В таких уроках действует определённая логика от слова - через образ - к смыслу. Нам очень близка позиция ведь философа Павла Флоренского о том, что «строение слова соответствует строению человека: у него есть тело - звуковая оболочка, внутренний смысл - его душа», проникнув в его смысл-душу, мы сделаем слово своим, каждое слово рождается, подобно человеку, а до этого оно должно быть прочувствовано, обдумано, взвешено, взращено, опробовано и, наконец-то, произнесен. Данные уроки помогают сформировать ценностное отношение к слову.

Урок-мастерская предполагает наличие нескольких этапов:

индукция;

цепочка заданий;

ситуация разрыва;

афиширование;

актуализация личностного опыта;

рефлексия.

(Приложение № 9)

7.3.3. Литературно-художественная гостиная.

Пространства урока не всегда бывает достаточно, чтобы раскрыть внутренние ценности и мотивы, ключевые эпизоды биографии и судьбоносные жизненные изломы, обусловившие черты творчества того или иного автора. И тогда выходом из ограниченных по времени уроков становится организация поэтических вечеров - салонов, с их особой атмосферой внутреннего погружения в поэтическое слово. На пространстве нашей школы форма «поэтическая гостиная» считается традиционной формой интеграции урочной и внеурочной деятельности. Она сочетает в себе и высокое поэтическое слово, и музыку, и танец, и театральное мастерство.

Необходимо отметить и особую атмосферу дружественности, творчества, характерную для подобных встреч. Тексты, звучащие на таких вечерах становятся близкими, понятными и даже любимыми. Особенно важно в подготовке и проведении литературных гостиных учесть то, что простых зрителей здесь быть не должно. Необходимо так организовать физическое и духовное пространство гостиной, чтобы все присутствующие стали участниками этого действа, а лучше – даже соавторами. Неожиданно доверив ребёнку прочесть несколько строк с листа, мы может сподвигнуть его на собственное творчество. И, возможно, на следующей гостиной услышим его собственные строки, его мелодию, увидим его картину.

Литературно-художественные гостиные имеют разные формы:

Особую роль в становлении комфортной для ребёнка среды играют тематические гостиные, содержательный материал для которых подбирается согласно определённой тематике.

Так, в нашей школе стали традиционными литературно-художественные гостиные, посвящённые Международному Дню Моря. Участник подобного действа не только погружается в мир поэтов, художников, композиторов, вдохновлённых морской стихией, но и получает возможность психологической разгрузки. Релаксация – одна из важных задач таких гостиных.

Расширяют пространство урока и обогащают ценностные смыслы художественных произведений гостиные по творчеству одного или нескольких авторов.

Вот лишь некоторые из подобных гостиных:

«Целому солнцу – нужно всё небо, целому сердцу – нужен весь Бог» (по поэзии Марины Цветаевой)(Приложение № 10)

«Хочешь знать, как всё это было?..» (Любовная лирика Анны Ахматовой и Николая Гумилёва)

«Не может сердце жить изменой!..» (Человек, любовь и смерть в стихотворениях Зинаиды Гиппиус и Дмитрия Мережковского)

«Быть поэтом – значит петь…» (по поэзии Сергея Есенина).

Огромное значение в формировании ценностного отношения к авторскому тексту имеет подготовка и проведение «Звёздных гостиных» в планетарии г.Владимира. У истоков этого дела стоит владимирская поэтесса Татьяна Александровна Андреева. Сотрудничество с ней не только расширяет для нас возможности литературного краеведения, но и позволяет найти новые формы совместной работы. Её гостиные всегда несут в себе элемент театрализации, что вызывает у учащихся огромный интерес и желание принять непосредственное участие в этом действе. В «Звёздных гостиных» настолько сильно интегративное начало, что они позволяют взглянуть на одно и то же явление глазами поэта, художника, музыканта, даже фотографа. Видеоматериалы, снятые на этих гостиных, используются впоследствии на уроках.

7.3.4. Школьный журнал «Лицеист».

Ценностный диалог используется также при создании школьного журнала «Лицеист». На занятиях, посвящённых подготовке журнала учащиеся знакомятся как с азами журналистики. Каждое занятие состоит из двух частей:

на теоретической: происходит знакомство с материалом, дающим представление о журналистской профессии;

на практической: происходит обсуждение тем, рубрик, статей нового номера, анализ вышедшего номера;

поиск опорных мотивов, то есть волнующих учащихся вопросов, проблем, среди которых каждый может обнаружить интересную и важную для себя тему;

поиск в найденной теме такого аспекта, который будет интересен не только пишущему, но и всем читателям газеты (все члены редколлегии высказываются по этому поводу);

продумывание этапов работы над материалом, определение сроков сдачи;

рефлексия: обзор запланированного материала, прогнозирование интереса читателей, оценка плодотворности занятия.

Основные формы занятий: лекция, консультация, эвристическая беседа, «круглый стол». Основные методы: «мозговой штурм», метод проблемного изложения, исследовательский метод, метод проектов (актуален при создании спецвыпусков).

Одной из рубрик нашего журнала является рубрика «Проба пера». Каждый год в нашей школе появляются новые ученики, пишущие собственные тексты. В этом учебном году мы решили объединить стихотворения лицеистов в отдельный поэтический сборник «Если душа родилась крылатой…». На наш взгляд, для многих ребят это уникальная возможность осознать свои собственные таланты, поделиться свои внутренним «Я». (Приложение № 11)

7.4. Ценностная среда школы-общины.

Как отмечалось выше, одним из необходимых условий формирования ценностных ориентаций старшеклассников является ценностная среда. Под ней мы понимаем определённый уклад школьной жизни - внутреннюю сложившуюся субкультуру, то есть совокупность специфических для данной школы социально- психологических признаков (норм, ценностей и ценностных ориентации, традиций, обрядов, обычаев и ритуалов), влияющих на стиль жизни, на академические успехи учащихся, на формирование их ценностной и мотивационной сферы, на личность в целом. Сформированность школьных традиций, их сохранность и преемственность мы рассматриваем как важный признак субкультуры. Значимость этого признака в структуре субкультуры определяется тем, что в традициях заложен слой мотивационных качеств, ценностных ориентаций. Традиции ценностного характера обеспечивают создание в школе атмосферы познания, творчества:

традиция лицейского круга;

традиция лицейской песни (многие из которых родились внутри лицея);

лицейская свечка;

совет командиров как орган самоуправления лицейского сообщества;

традиционные праздники – события («Посвящение в лицеисты»);

КТД, пронизывающее урочную и внеурочную деятельность;

традиция летнего палаточного лагеря «Лицеист», где вновь поступившие десятиклассниками могут познакомиться как друг с другом, так и с особенностями нашего образовательного учреждения.

Как элемент субкультуры мы рассматриваем сложившуюся систему норм и правил, созданных самими учащимися, регламентирующих жизнедеятельность в школе. Это «Кодекс чести лицеиста», в котором нашли отражение нравственно — ценностные ориентиры учащихся (отношения к школе, к учителю, к младшим товарищам, знаниям, к книге). Эти нормы и правила сопровождаются школьной символикой: значок лицеиста с девизом «Друзья мои, прекрасен наш союз.

Показателями субкультуры являются дух коллективизма, творчества; гордость за историю школы; открытость школы к инновациям и их активное освоение, особенно в направлении дифференцированного подхода; традиции школы; развитое самоуправление; демократизация жизни школы; взаимосвязь с учреждениями образования и культуры города.

Результативность.

Основным критерием результативности опыта является уровень сформированности ценностных ориентаций старшеклассников. В приведенной таблице отражены психолого-педагогические методики, позволяющие провести подобную диагностику.

8.1. Анализ методики ценностных ориентаций М. Рокича.

Совместно со школьным психологом в начале 10 класса и в конце 11 класса проводился адаптированный вариант методики ценностных ориентаций М. Рокича (тест личности, направленный на изучение ценностно-мотивационной сферы человека).

Результаты диагностического исследования были сведены в таблицу.

Мы видим, что на протяжении двух лет произошли качественные изменения ценностных ориентаций – изменились «предпочтительные» ценности (на первое место вышла ценность познания). Ценность «равенства, братства» из «отвергаемых» стала «предпочтительной», что, на наш взгляд, обусловлено условиями школы-общины. Из «отвергаемых» в «никем не отвергаемые, но не вошедшие в предпочтительные» перешли ценности: «красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве)», «самостоятельность суждений», «творчество».

8.2. Анализ методики «Пословицы» С. М. Петровой.

Методика «Пословицы» демонстрирует следующие результаты.

Уже в начале обучения в классе определились лидеры, задававшие высокую планку поведения в социуме, что создавало благоприятную почву для формирования ценностных ориентаций. Положительная динамика состоит в том, что учащиеся со средним показателем нравственной воспитанности продолжают совершенствоваться, расти духовно и нравственно.

8.3. Анализ творческих работ учащихся.

Результаты формирования морально-этических идеалов по творческим работам старшеклассников позволяют сделать вывод о том, что в сочинениях просматривается осведомленность в понятиях семейных отношений, дружбы, женском идеале; просматриваются элементы сочувствия, сопереживания героям произведений; четче отражены взгляды и жизненные принципы («я бы сделал так» или «я никогда бы так не поступила»). Намного содержательнее, оригинальнее стали устные ответы, письменные творческие работы по литературе (Приложение №12).

Развита речь учащихся, они глубоко проникают в ткань произведения – в его идейное содержание и художественное своеобразие, ощущают авторский стиль. Заметно возросли познавательная, поисковая деятельность учащихся, их читательский интерес.

8.4. Рейтинг предмета. Анализ анкеты.

Урок литературы в рейтинге предметов многие ученики ставят на 1 место, ни в одной анкете урок не занимает место ниже 3. Хотя в начале обучения не все считали ценностным содержание данного предмета. В 10 классе ребятам предлагались для осмысления следующие вопросы:

Какое место занимает литература в вашей жизни?

Насколько мне необходимо литературное образование?

Какие ожидания связаны у вас с уроком литературы?

Хотите ли вы быть соавторами уроков литературы?

Большинство учащихся в начале 10 класса не смогли сформулировать чёткой позиции в ответе на первый и второй вопросы («не знаю»- самый популярный ответ). Часть старшеклассников соглашались с тем, что литературное образование необходимо, однако констатировали тот факт, что в старших классах очень мало времени для чтения, тем более, что литература для них профильным предметом не является. На наш взгляд, за два года произошло качественное изменение отношения к литературному образованию. Это демонстрируют выдержки из анкет учащихся, предложенных им уже в конце 11 класса (Приложение №13).

8.5. Уровень комфортности на уроке литературы.

Уровень комфортности на уроке в начале 10 класса и в конце 11 – довольно высокий, один из самых высоких наряду с профильными предметами. За 2 года значительных изменений не претерпел.

8.6. Количественные результаты процесса обучения.

Изменения, произошедшие в системе ценностных ориентаций старшеклассников, меняют и их отношений к учебному процессу, а значит, меняются и сами результаты процесса обучения. Рост количественного результата процесса обучения демонстрируют:

данные диаграммы;

высокие результаты ЕГЭ по русскому языку . Средний балл- 68 баллов, 11 учащихся сдали ЕГЭ по русскому языку свыше 70 баллов;

победа учеников профильного естественнонаучного класса в школьном этапе Всероссийской олимпиады по литературе и русскому языку – (Новикова Арина, Ершов Никита, Жарёнова Валерия) и участие в городском этапе;

победа в городском конкурсе чтецов – Бобылёв Валерий.

Адресная направленность.

Опыт может представлять методический интерес:

для учителей литературы, музыки, МХК, изобразительного искусства, - тех, для кого главным предметом преподавания является искусство, кто стремится повысить воспитательный потенциал урока;

для педагогов дополнительного образования, занимающихся школьной журналистикой и театральной деятельностью;

для студентов филологического факультета, проходящих педагогическую практику.

Библиография.

Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. 2002. № 8.

Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.

Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. – 1996.

Бурумбаева Л.М. Становление эмоционально-ценностных ориентаций студента в образовательном процессе. Афтореф. Дисс.канд.пед.наук. Оренбург 2005

Данилюк А.Я., Кондаков А. М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М., 2008.

Дербедеева Т.Х. Новые ценности образования в условиях информационного общества. Текст. сб. Инновации в образовании, 2005г. №3.

Дрозд, К.В., Киселева, И.А. Разноуровневые педагогические события как формы реализации внеклассной деятельности социокультурной направленности в условиях воспитательного пространства школы // Педагогические поиски в образовательных учреждениях Вып 7 - Владимир ВГПУ, 2007

Ильин Е.Н. Из блокнота словесника. – С-Пб., 1993

Каган М.С. Философская теория ценности. – С.- Пб.: ТООТК «Петрополис», 1997.

Караковский В. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. – 1993. - № 5.

Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. 2000. № 4.

Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание [Электронный ресурс] // http://lib.druzya.org/psichlogy/dla-chainikov/.view-kon

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975г.

Лернер, И.Я.Дидактические основы методов обучения: монография Педагогика, 1981 г.

Лихачёв Б.Т. Сущность и основное содержание категории «воспитательная ценность». Самара: Изд-во СИУ, 1997г.

Лосский Н.О. Бог и мировое зло. – М.: Республика, 1994.

Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. – 1995. - № 5.

Серебрякова Т.А. Ретроспективный взгляд на проблему ценностей и их роль в развитии современной личности // Наука и школа. 2006. № 3.

Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев,1988.

Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: школа как система условий для развития индивидуальности ребёнка и способности к самоопределению. М.: Сентябрь, 2001г.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М.: педагогика, 1973.

Ширяев П.Т. Формирование гуманистической воспитательной системы «семейного» типа в условиях школы-интерната. Автореферат, дисс. канд. пед. наук 1999г.

Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1993.

Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. СПб.: ИОВ РАО, 1998

http://standart.edu.ru

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/98595-sposoby-formirovanija-cennostnyh-orientacij-s