Развитие семантического поля у детей с тяжелыми нарушениями речи

«Развитие семантического поля у детей с тяжелыми нарушениями речи»

Составила:

Маталова Галина Ивановна

учитель – логопед,

первая квалификационная

категория

2015 г

Цели работы:

Исследование структуры семантического поля у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Исследование функции словоизменения в связи с расширением семантического поля.

Анализ эксперимента для детей с тяжелыми нарушениями речи по изучению объёма словаря ребенка; по изучению отбора слов на долговременную память ребёнка; по определению структуры «семантического поля».

Исследования психологов (Л. С. Выготского, А. Р. Лурия и др.) показывают, что слово не только указывает на определенный предмет, действие, качество или отношение. За каждым словом обязательно стоит система разных связей: ситуационных, понятийных, звуковых и т.д. Например, слово «кошка» может вызвать связи по звуковому сходству (кошка – крошка, крышка, кружка, окошко).

В ответ на это же слово могут всплывать и ситуационные связи (кошка – молоко – мышка), и понятийные связи (кошка – домашнее животное).

Комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова называется «семантическим полем». (А. Р. Лурия)

Структура «семантического поля»

«Семантическое поле» состоит из ядра, которое окружает периферия – концерны. Ядро должно быть самым объемным и только смысловым.

«Семантическое поле» строится на основе анализа результатов парадигматических ассоциатов.

Уже из графического изображения «семантического поля» видно, что ребенок не способен сразу смоделировать такое объемное «семантическое поле». Оно формируется постепенно. Сначала дети учатся моделировать небольшое «поле», связанное с определенной ситуацией, а затем постепенно его расширяют.

В результате такой работы ребенок легко припоминает и запоминает на одном занятии не три и пять новых слов, а двадцать пять –тридцать пять, а то и более.

Одновременно с расширением «семантического поля» систематически развивается и функция словоизменения.

Существование «семантического поля» показывает, что отбор слов в процессе высказывания является для ребенка очень сложным процессом. Это и есть ни что иное, как «выбор ближайшего значения слова». (А. Р. Лурия)

Ассоциативный эксперимент и его анализ

Был проведен ассоциативный эксперимент в сентябре 1994 г. в школе-интернате №58 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Екатеринбурга.

В задачу исследования входило:

изучить "хранилище", объем словаря ребенка;

изучить отбор слов на долговременной памяти ребенка;

определить структуру "семантического поля";

разработать экспериментальное обучение.

Анализ эксперимента показал, что у детей страдает процесс накопления слов:

у одной части детей крайне незначительно количество полученных глаголов;

у второй группы детей крайне незначительно количество полученных прилагательных;

у третьей группы детей преобладают имена существительные с конкретным значением;

у четвертой группы детей страдают все функции речи: предикативная, номинативная, и адъективная.

Это, в свою очередь, ведет к резкому снижению внимания, памяти, восприятия, познавательных процессов.

Анализ обследования детей дошкольного возраста и учащихся начальных классов показывает, что «семантическое поле» у учащихся начальных классов остается на уровне пятилетних детей, не изменяется ни количественно, ни качественно, что свидетельствует о значительных недостатках в работе над словарем при его недоразвитии

Данные анализа позволили разработать нетрадиционные приемы коррекции словаря и звукопроизношения у детей, страдающих ринолалией. Разработанное экспериментальное обучение включает в себя следующие направления:

1)уточнение имеющегося словаря;

2)активизация и обогащение словаря через обучение различным способам словообразования и развитие фонематических процессов на более высоком уровне,

3)формирование и расширение "семантических полей" значений слов - глаголов, существительных, прилагательных, наречий;

4)развитие валентностей слов;

5)развитие функции словоизменения;

6)формирование психологической базы речи (внимания, восприятия различной модальности, памяти, мышления).

В целях определения динамики обучения намибыли выделены две группы детей относительно равныепо уровню речевого и интеллектуального развития.

Коррекционное обучение детей контрольной группы ограничивалось рамками программного материала.

Обучение экспериментальной группы проводилось на основе разра­ботанной системы.

В сентябре 1995 г. проведен повторный ассоциативный эксперимент.

Анализ повторного эксперимента показал, что у детей экспериментальной группы явилось значительное увеличение "хранилища"- словаря; появление способности к спонтанному развитию словаря; улучшение отбора и оперирования языковыми знаками в процессе обучения; создание благоприятных условий для структурирования предложений.

Все это вместе взятое оказало положительное влияние на развитие других психических процессов: внимание, память, восприятие. Повысилась познавательная активность детей и уровень логического мышления.

Литература.

Лурия Л.Р.Язык и сознание. Под редакцией Е. Д. Хомской. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. — 416 с.

Артемьева Т. И. Исследование возможности управления семантическими связями с помощью речевой инструкции. Дипл. раб.М., 1963.

Шафиковсагитгайлиевич. Теория семантического поля и компонентной семантики его единиц. Учебное пособие . Уфа, 1999, - 88 с.

Васильев Л.М.Теория семантических полей // Вопросы языкознания, 1971,5 : 105-113.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/100118-razvitie-semanticheskogo-polja-u-detej-s-tjaz