Методическая работа на тему: «Основные этапы и принципы работы над музыкальным произведением преподавателя ДШИ с учащимися класса баян»

Муниципальное учреждение дополнительного образования «Детская школа искусств» пгт. Междуреченский

Методическая работа на тему: «Основные этапы и принципы работы над музыкальным произведением преподавателя ДШИ с учащимися класса баян»

Выполнила: преподаватель ДШИ Субботина Инна Николаевна

Июль 2015

Введение

Тема «Основные этапы и принципы работы над музыкальным произведением преподавателя ДТТТИ с учащимися класса баяна» выбрана не случайно. Музыкальная педагогика накопила богатый арсенал методов и приемов обучения баяниста. Но на собственном опыте знаю, как непросто, особенно в начале педагогического пути, читать строгие научные труды, в которых содержится огромное количество сведений, в принципе нужных педагогу. Однако, для начинающих учителей, не имеющих практики, теоретические сведения, изложенные в фундаментальных монографиях, часто кажутся отвлеченными и мало применимыми в работе.

Трудно, а иногда просто невозможно описать в деталях живой педагогический процесс, рассказать обо всех его тонкостях, нюансах, оттенках. Поэтому моя работа получилась достаточно фрагментарной, она не может претендовать на полное обобщенное и систематизированное изложение всех вопросов, встающих перед детской педагогикой.

В своей работе я опиралась на свой пятилетний опыт и опыт таких известных педагогов как Ф. Липе, М. Имханицкий, А Дмитриев, А. Алексеев, а также будет приведен материал из лекций по методике педагога ТКИ В. Хоменко. Погружение в специальную литературу дает возможность раздвинуть рамки имеющихся знаний, по новому посмотреть на себя со аэроны, оценить свои действия, помогает углублению профессионального интереса, активизирует творческие возможности.

Работа состоит из четырех глав. В первой главе рассматриваются такие разделы, как:

1.Работа над разнообразным художественным репертуаром - как основа воспитания музыкального вкуса и профессионального мастерства учащихся.

2.Проникновение в содержание прослушанного произведения, роль творческого воображения.

3.Анализ произведения. Тематический план и гармония.

4.Анализ формы.

5.Аппликатура

6.Особенности темпов, агогика.

7.Фразировка и общий динамический план.

8.Артикуляции и штрихи.

9.Смена направления движения меха.

Это наиболее важные моменты музыкально - теоретического анализа, которые ложатся в значительной мере на плечи педагога.

Во второй главе характеризуется этап разбора музыкального произведения: 1) Осознанием контуров звуковой формы.

2)Прочтением и осмысливанием ремарок.

3)Анализом основных технических моментов (аппликатура, штрихи)

4)Непосредственным обнаружением наиболее заметных элементов выразительности.

5)Начальным осознанием целостного содержания пьесы и наметкой трактовки на основе музыкально - теоретического анализа. В третьей главе

рассматривается серединный этап работы над пьесой.

Организация самостоятельной работы ученика является сложным делом, необходимо научить его решать целый ряд задач: «сцепление игры», углубление выразительности, уточнение звучности и ритмики. Работа над трудными участками должна сочетаться с их запоминанием. Для этого существуют несколько различных методов и принципов.

Далее, путем перехода от меньших участков к все более крупным, ученик достигает того момента, когда он может сыграть пьесу на память. В плане закрепления технической работы на позднем серединном этапе, может сыграть роль применение метода вариантов в его различных видах.

В главе четвертой говорится о предконцертном этапе работы над пьесой. Задачи заключительного периода состоят в том, чтобы ученик мог играть пьесу при любых условиях, перед любыми слушателями, на любом инструменте совершенно уверенно, убежденно, убедительно.

Начальный этап работы над пьесой

.

Работа над разнообразным художественным репертуаром, как основа воспитания музыкально - художественного вкуса и профессионального мастерства учащихся.

Великий русский мыслитель Д.И. Писарев, который более ста лет назад, говоря о влиянии искусства на воспитание, писал: «Красоты тех произведений, которыми мы окружаем детей, должны быть красоты простые, понятые, близкие детскому сердцу. Картины должны изображать такие эпизоды, в которых проявлялись бы чувство, доступное детям, способное возбудить в них сочувствие, - музыкальная мелодия должна отличаться простотой; в противном случае искусство остается для детей чуждым элементом и не получит образовательного влияния».

Важность правильного выбора репертуара признается всеми педагогами. Репертуар для начального обучения должен отвечать «логике усвоения и освоения ребенком материала», что должны учитываться индивидуальные особенности учащегося. Необходимо «вглядываться в лицо ребенка», вслушиваться в его реакцию, вопросы, замечания.

Здесь нельзя не сказать несколько слов о детской психологии. На плечи педагога ложится огромная ответственность воспитания музыкой, а это возможно лишь при глубоком, психологическом анализе личности ученика, при понимании его неповторимой индивидуальности.

Необходимо учитывать черты характера ребенка: его интеллект, артистизм, темперамент, душевные качества, наклонности, в которых как в зеркале отражается душевная организация и сокровенные желания. Если вялому и медлительному ребенку предложить эмоциональную и подвижную пьесу, вряд ли можно ожидать успеха. Но проигрывать с ним такие вещи в классе стоит, на концерт же лучше выносить спокойные. И наоборот: подвижному и возбудимому надо рекомендовать более сдержанные, философские произведения.

Выбирая произведение, соответствующие способностям учащегося, задачам данного этапа его развития (художественного и технического), педагог, естественно, должен исходить из музыкального содержания этих произведений, яркости, Конкретности и доступности их художественных образов.

Образности восприятия содержания юным учеником во многом способствует программное заглавие пьесы, которое сразу ориентирует его в характере музыки. Например, «Песенка», «Марш», «Дождь идет», «Танец», «Игра в лошадки», «Веселый праздник», «Грустная песенка», «Колыбельная».

В процесс воспитания музыкой входят и эмоциональные переживания и работа воображения, и «мысленное действование». Это последнее имеет особенно важное значение в младшем возрасте. Л.А. Баренбойм пишет: «Я призываю к сочинению коротеньких «пьес-действий» с текстом...». Например, песенка М. Раухвергера на стихи Агнии Барто «Уронили мишку на пол».

В сущности, это стихотворение о любви и преданности. Вот уже закладываются нравственные начала. Используя разные стихи, переложенные на музыку, соответствующие этим строкам, можно рассуждать о поэтическом образе. Например, «Маленькая береза» Г. Витеч. А детские сборники с яркими иллюстрациями помогают преодолеть инертность и пассивность восприятия.

Чем разнообразнее круг разучиваемых произведений, тем разностороннее развитие ребенка, и, наоборот, однообразный репертуар ограничивает рост учащегося.

Учебный процесс предусматривает ознакомление учащегося с музыкальными произведениями различных национальных школ и художественных стилей; это способствует всестороннему развитию учащегося и его художественного вкуса.

Особо важную роль в формировании юного музыканта играет народное творчество. Народные песни и их обработки, лучшие образцы современных песен, представляют собой интонационно наиболее близкий и знакомый учащемуся музыкальный материал.

Ведущее место в учебном репертуаре занимают произведения композиторов - классиков, а также современных авторов.

Изучение произведения выдающихся русских и зарубежных композиторов классиков, способствует воспитанию тонкого художественного вкуса ив то же время понимания этой музыки и любви к ней.

На заключительном этапе обучения в музыкальной школе, совпадающим с переломным возрастом учащегося, необходимо уделить самое пристальное внимание воспитательной работе. В этот период особенно важно чутко отнестись к запросам подростка.

В старших классах выявляются учащиеся, имеющие данные для поступления в училище. Надо подумать о подготовке их к профессиональной художественной деятельности - заботиться о расширении их музыкального кругозора, приобретении ими хорошей музыкально - теоретической базы. Важно обратить специальное внимание на техническую подготовку этих учащихся. С ними нужно проходить больше этюдов, более сложные виды гамм, арпеджио и аккордов, поэтому учебный репертуар должен быть подчинен последовательному приобретению исполнительских навыков.

Относительная сложность репертуара и повышения общего уровня развития ученика вызывает изменение характера педагогической работы. Возникает необходимость больших обобщений по целому ряду проблем, связанных с самими произведениями и с их исполнением.

Пример №1* ГОЛУБЫЕ САНКИ

Проникновение в содержание прослушанного музыкального произведения. Эмоциональное переживание в процессе слушания, роль творческого воображения.

Первый этап работы учащегося над художественным произведением характеризуется общим ознакомлением с сочинением. Следует оговорить, что нередко, приступая к изучению какой-либо пьесы, учащийся оказывается уже знаком с ней, так как неоднократно слышал ее на концертах, по радио или в исполнении старших товарищей по классу. Но и тогда далеко не лишней оказывается беседа об этом произведении и его стиле. Эту беседу желательно сопроводить показом педагога, прослушиванием произведения в исполнении выдающихся артистов.

Намеченные задачи, стоящие перед учеником, определяют собой сущность работы над ним. В основу этой работы должно быть положено всестороннее изучение произведения, стремление возможно глубже проникнуть в его содержание.

Разгадка неувядаемости творчества больших артистов в значительной мере кроется в том, что они с течением времени все больше углубляются в образ; этим поддерживается их интерес к сочинению, сохраняется свежесть отношения к нему.

Необходимость неустанного вникания в содержание произведения на протяжении всей работы над ним важно воспитывать и в учениках, начиная с детского возраста. Эго не только способствует улучшению качества исполнения, но и предохраняет от того часто встречающегося явления, когда по истечении времени сочинение им надоедает и перестает их интересовать.

В прежние времена многие педагоги не придавали значения ознакомлению учащегося с произведением в целом. Они сразу задавали разбирать по кусочкам («от сих до сих»), каждой рукой отдельно, не заботясь о том, чтобы ученик составил себе вначале хотя бы приблизительное представление о характере музыки. Это - неправильный метод. Он не соответствует основным принципам, лежащим в основе всякой умственной деятельности человека. Как известно, человек в начале процесса труда ставит перед собой определенную цель. Без этого его работа будет недостаточно сознательной и потому малопродуктивной.

Автор одного из современных зарубежных трудов в области теории пианизма - Ганс Безеле - считает, что задача первой стадии изучения произведения - созерцательное проникновение в его эмоциональный и духовный мир. Автор полагает, что интуиция должна, безусловно, предшествовать деятельности разума. Но, подлинно творческий процесс, а изучение произведения именно таковым и должно быть, предполагает органическое взаимопроникновение интуиции и сознания. Ценна мысль Безеле, подчеркивающая значение эмоционального переживания сочинения в процессе первого соприкосновения с ним, но резкое разграничение при этом моментов эмоциональных и рациональных, ошибочно. Неудачно, конечно, и применение понятия «созерцательный» в процессе ознакомления с произведением: он должен быть предельно активным.

Проникновение в содержание произведения предполагает вникание в особенности его мелодии, полифонии, ладового и гармонического строения, формы, фактуры и других средств выразительности.

Вся эта работа ни в коей мере не должна носить отвлеченно - умозрительный характер. Вслушивание в музыкальный язык сочинения - это процесс поиска смысла художественного повествования, раскрытия его эстетической ценности.

Музыка - искусство, развертывающееся во времени. Поэтому вопросы развития приобретают в ней особое значение. К сожалению, ученики часто этого не осознают. Один из типичных недостатков их исполнения заключается как раз в неумении понять ход мысли автора и передать ее логику.

При выявлении развития надо учитывать все элементы выразительности в их взаимосвязи и в то же время осознать относительное значение каждого из них в том или ином разделе сочинения с тем, чтобы приучить ученика в первую очередь сосредотачивать внимание на самом существенном.

Анализ произведения. Тематический материал и гармония.

Вся музыка в известном смысле полифонична. Даже гомофония, в которой нет «концертирующих» голосов, а имеются голоса лишь дополняющие мелодию гармонически, ритмически, темброво - «многослойное» построение. Своей жизнью здесь живет не только господствующая мелодия, но также бас и средние голоса. Мелодия занимает первый план. Бас служит опорой гармонии, но этим его функции не ограничиваются; он ведет свою мелодическую линию, являющуюся часто как бы своеобразным противосложением к верхнему голосу. И, наконец, совокупность средних голосов с басом образуют темброво-гармонический и ритмически характеризующий фон, рисует ситуацию, создает атмосферу, в которой живет «главное действующее лицо» - мелодия. Средние голоса нередко подают свои реплики - подголоски.

В большинстве музыкальных произведений мелодия - важнейшее выразительное средство. Поэтому работе над ней обычно приходится уделять самое пристальное внимание.

Этот процесс предполагает изучение ведущего голоса, вслушивание в него, стремление почувствовать его выразительность. Надо представить себе мелодию, как последовательность звуков, их органический сплав. Важно понять логику мелодического развития, ощутить движение мелодической энергии, интонационные тяготения, кульминации, смены фаз эмоционального напряжения и ослабления.

Одна из важнейших задач педагога - научить учащегося «петь на инструменте», «петь искренне и задушевно», глубоко передавая смысл произведения.

Выразительные возможности гармонии необычайно велики, крайне разнообразны и обычно выступают в их синтезе - одна и та же гармония имеет множественный художественный смысл. Обо всем этом ученик с течением времени должен узнать.

В легких пьесах педагогического репертуара наиболее отчетливо выступает роль гармонии в создании состояний неустойчивости (диссонанса) и покоя (консонанса). Восприятию их следует учить, начиная с простейших последований доминанты и тоники, особенно кадансовых, звучащих обычно более напряженно. Многие детские пьесы, основанные на органном басу, приучают слышать длительно покооящуюся гармонию. В дальнейшем ученики занимаются и с сочинениями, где гармонии быстро сменяются, создавая цепь неустоев. Знакомиться он и с гармониями все более терпкими, остро диссонирующими.

Важно, чтобы ученик в каждом произведении вслушивался в отдельные гармонии и их сочетания, вникал в логику их гармонического развития и стремился понять его выразительный смысл. Некоторые сочинения целесообразно представить себе и поиграть в виде гармонической схемы.

В процессе рассмотрения логики гармонического развития надо сообщать ученику сведения о строении аккордов и их функциональной зависимости. О многом, конечно, придется говорить в самых общих чертах. Все же пренебрегать такими объяснениями не следует - необходимо развивать интерес к осмысливанию гармонического языка. Наряду с этим важно всемерно активизировать слуховое восприятие присущих ему выразительных средств и закономерностей. Пусть то, что еще не может быть усвоено сознанием, будет пережито эмоционально и зафиксировано слуховой памятью.

Пример №3*

СРЕДИ ДОЛИНЫ РОВНЫЯ

Умеренно

Аппликатура

Каждый зрелый музыкант хорошо понимает значение аппликатуры. Целесообразный выбор пальцев помогает осуществлять разнообразнейшие художественные задачи и способствует преодолению многих технических трудностей. Нередко удачно найденная аппликатура позволяет сэкономить немало времени и найти более короткий путь к достижению цели.

С первых же лет обучения необходимо воспитывать в учениках сознательное отношение к аппликатуре, важно бороться с невнимательным отношением к обозначенным в нотах пальцам. Было бы неправильно, однако, и педантично настаивать на выполнении написанной аппликатуры, т.к. она не всегда оказывается удачной, а иногда и не подходит для ученика в силу каких - либо его индивидуальных особенностей.

Если педагогу приходится заменять или восполнять недостающие аппликатурные указания, то это следует делать, проигрывая произведение в темпе. Надо помнить, что аппликатура, удобная в медленном движении, может оказаться неприемлемой в быстром. Обозначая пальцы, целесообразно подписывать их не все подряд, как делают иногда неопытные педагоги, но лишь те, в отношении которых может возникнуть неясность.

Возможно, раньше надо приучать ученика самого подыскивать пальцы наиболее рациональные в том или ином случае. Если внимательно рассмотреть разного рода пассажи, фигурации, то можно выявить ряд типичных аппликатурных формул. Они чаще всего встречаются в гамма - и арпеджиообразном движении. Если ученик упорядочил для себя расположение пальцев в гаммах и арпеджио, то ему не составит труда применить эту аппликатуру в исполняемом произведении.

Среди аппликатурных приемов можно выделить, следующие: подкладывание и перекладывание пальцев, скольжение, подмену пальцев, использование всех пяти пальцев в пассаже, исполнение пассажа лишь двумя - тремя пальцами (или даже одним) и т.д.

В баянной практике сложилось два принципиально разных вида аппликатур на 3-х рядном баяне. Один из них - четырехпальцевый - характеризуется тем, что первый палец находится в основном за клавиатурой инструмента и используется только эпизодически. Все гаммы в этом случае играются тремя пальцами - этот вариант аппликатуры называется традиционным. Он характеризуется тем, что последовательное движение пальцев используется фрагментарно, а непоследовательное - систематически.

Второй вариант - пятипальцевый - отличается от первого тем, что первый палец постоянно присутствует на клавиатуре и часто используется в игре. Гаммы в это варианте играются четырьмя пальцами (лишь окончание - пятым), причем последовательным движением, что является признаком позиционной аппликатуры.

Большим тормозом в достижении технического совершенства является то, что на ранней стадии обучения учащиеся играют на трехрядных баянах. Это часто исключает возможность применять удобные варианты аппликатуры. С появлением четырех - и пятирядных инструментов, эта задача, естественно, упрощается, т.к. возникает возможность множественного выбора удобных аппликатур.

Пример №4* ТАНЕЦ

Анализ формы.

При объяснении ученику логики мелодического развития необходимо постепенно вводить начальные сведения из области музыкальной формы. Надо знакомить ученика с членением мелодии и музыкальных произведений на мотивы, предложения, дать понятие о кадансах, об их выразительном значении.

Весьма важно обратить внимание ученика на такие закономерности мелодического развития, как обобщающие построения. Это имеет значение для исполнения почти всех мелодии. Например, в «Старинной французской песенке» Чайковского необходимо чтобы ученик чувствовал завершающий характер второго четырехтакта, как бы объединяющего два мерных двутакта, досказывающего начатую в них мысль.

Все эти понятия из области музыкальной формы надо вводить постепенно, раскрывая их выразительное значение на конкретном материале и непрерывно побуждая ученика к самостоятельному применению полученных знаний. Вначале 1ьяснения должны быть очень простыми. Впоследствии надо постепенно приучать ученика и к специальным терминам с тем, чтобы подобно названиям интервалов и ступеней гамм, ему перестали быть чуждыми такие названия, как период или предложение.

Содержание часто воспринимается нами раньше, чем форма, ибо эмоциональная сторона произведения доступнее его конструкции. Наверное, у каждого педагога бывали случаи, когда учащийся почти выучил произведение и интуитивно играет все в основном верно, логично, а форму не знает. С другой стороны, даже хорошо проанализировав форму сочинения на практике далеко не всегда умеет охватить его архитектонику достаточно убедительно. Или же исполняет пьесу эмоционально, выразительно, но при этом слишком много внимания уделяет частностям в ущерб целостному охвату формы, как говорится, за деревьями не видит леса.

Содержание и форма особенно трудно воспринимаются в современной музыке. После многократного прослушивания мы получаем представление об образном строе, но форма все еще требует пристального изучения.

Чувство формы проявляется в первую очередь убедительным сопоставлением крупных разделов, логикой развития музыкальной мысли. Четко должна быть определена главная кульминация - смысловой центр произведения.

Чрезмерно затянутые паузы, ферматы могут напрочь разрушить форму. Выдерживать

их нужно исходя из логики течения музыки, что было до паузы или ферматы и что следует после. Монолит формы порой рушится также из-за чрезмерного выпячивания второстепенных кульминаций. Учащиеся должны научиться осознавать логику внутренних связей в произведении, логику соотношения крупных и мелких построений.

Педагоги сами свободно разбирающиеся в форме и пользующиеся общепринятыми аналитическими понятиями, прививают ученикам прочные знания в области анализа форм. Если же все теоретическое образование ученика ограничивается сведениями, почерпнутыми из соответствующих курсов, то почти всегда эти знания оказываются непрочными, и он их быстро утрачивает.

Пример №5*

СТАРИННАЯ ФРАНЦУЗСКАЯ ПЕСЕНКА

Особенности темпов. Агогика

Вряд ли можно переоценить значение темпа музыкального сочинения. Найти

правильный темп также необходимо, как и определить кульминации, выбрать нужный прием исполнения и т.п. При неправильном темпе исполнитель будет чувствовать себя «неудобно», а пьеса казаться недоработанной. Исполнение будет невыразительным, а частей сбивчивым

Определив правильный темп уже достаточно усвоенной пьесы, преподаватель должен требовать неоднократного исполнения ее именно в этом темпе. Только так ученик сможет запомнить темп и как бы сжиться с ним. Основным средством сохранения единства темпа служит, для учащихся на первых этапах обучения, ясное ощущение счетной единицы. В произведениях с ярко выраженным метроритмическим началом полезно время от времени подкреплять это ощущение подсчитыванием вслух и про себя или «дирижированием» (при этом рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать).

В педагогической практике часто встречаются случаи, когда учащийся не может выдержать темпа на протяжении произведения и, не замечая того, ускоряет или замедляет движение. Для предотвращения этого следует приучить самого ученика контролировать темп исполнения. Надо объяснить ему, где чаще всего возникают непреднамеренные изменения темпа и какие построения. Поэтому следует держать под неослабленным контролем внимания.

Важно приучить во всех построениях время от времени сравнивать темп с первоначальным, играя их непосредственно после первой фразы исполнения. Танцевальная музыка вызывает представление о пластическойвыразительности движения. К чувству пластики исполнителя обращается автор при указании темпа и характера звукоизвлечения. Такие указания, как "grave", "liggiero", "volande", наряду с обращениями к аналогиям, почерпнутым из области танца, обычно, прибавляются автором и к обозначению темпа. Единство темпа не противоречит небольшим отклонениям от него, обусловленным теми или иными художественными задачами (так называемая, агогика).

Иначе исполнение будет невыразительным, автоматичным. Небольшие замедления или ускорения внутри фраз необходимы для рельефного выявления наиболее значительных! интонаций мелодии. Темповые замедления часто связаны с фактурными изменениями, например, с появлением аккордов в широком расположении, что вызывает необходимость темпового расширения, но в последующем такте необходимо незаметно войти в темп. Свободу ритма требуют пьесы с явно выраженным танцевальным характером. В быстрых вальсах, например, нередко встречаются «ритмические оттяжки».* Они ассоциируются с прыжками и последующими приседаниями.

Пример №6*

Фразировка и общий динамический план.

«Владеть звуком - значит владеть законами естественной фразы» . Многие композиторы посылали своих учеников к певцам за приобретением умения «мыслить спетой фразу». В основе умения спеть на инструменте мелодическую фразу лежит владение тем, что может быть названо дыханием руки. Связать дыханием не только одну интонацию, но и последовательный ряд звуков, одним сложным, но цельным движением.

Фраза бывает делимой и неделимой на мотивы, затактового (ямбического) и тактового (хореического) строения. По своему строению и величине мотив и фраза часто неотличимы.

Осмысленность исполнения, выразительность звучания фразы обусловливают три момента:

а) динамическая устремленность (сгезс.) звуков к кульминационному звуку - вершине фразы;

о)выделение, подчеркивание кульминации фразы;

в) постепенный спад ((Пт.) звучания после кульминации.

Степень выразительности, динамическая рельефность исполнения фразы определяется ее местоположением в развитии мелодии, а также стилем произведения и характером музыки.

Но дело не только в том, чтобы научиться исполнять мелодическую фразу на одном дыхании. Необходимо еще и соотносить фразы между собой и объединять их логикой развития мелодии.

Не менее важно умение выявить не только единство фразы, но и передать интонационный смысл отдельных «слов». Одним из способов работы оказывается примерная подтекстовка разучиваемой мелодии. «Мертвая фраза» положительно оживает после того, как подберешь к ней интонационно подходящие слова. Присочиняемые слова служат вспомогательным интонационным ориентиром, при содействии которого легче найти естественное распределение дыхания, убедительное «произношение» отдельных интонаций.

Некоторые баянисты расчленяют фразы, предложения разнонаправленными движениями меха. Сама по себе смена меха, без кистевого «дыхания» не дает необходимой расчлененности. Меховедение может быть широким и вместе с тем, музыкальный материал будет получать ясное, логическое расчленение за счет пальцевых и кистевых снятий.

Работая над фразами и предложениями, важно не упустить целостности ^юизведения. Для этого необходимо разобраться в динамическом плане. Учащемуся нужно объяснять, что выстраивать динамическое и интонационное развитие фраз и предложений нужно лишь тогда, когда определены основная и второстепенные кульминации. Чтобы ученику было доступнее охватить общий динамический план, можно схематически изобразить его на бумаге, где будет явно, зримо прослеживаться постепенный подход к основной кульминации пьесы и динамическое соотношение ее с второстепенными, если таковые имеются в других частях.

Артикуляция и штрихи

Существует три основных способа взаимодействия пальцев и меха, направленное на достижение определенной атаки звука и его окончания.

1.Артикуляция мехом. Нажать нужную клавишу, и затем повести мех. Прекращение звучания достигается остановкой движения меха, после чего палец отпускает клавишу. В данном случае атака звука и его окончание приобретают плавный, мягкий характер, который, разумеется, будет меняться в зависимости от активности работы меха. Этот прием звукоизвлечения может быть использован в начале пьесы, фразы, мотива, а также при их завершении.

2.Пальцевая артикуляция. Повести мех с нужным усилием, после чего нажать клавишу. Звучание прекращается снятием пальца с клавиши и последующей остановкой меха. Пользуясь этим приемом звукоизвлечения, мы достигаем резкой атаки и окончания звука. Степень резкости будет определяться наряду с активностью ведения меха скоростью нажатия на клавиши, другими словами - особенностью туше. Пальцевая артикуляция наиболее употребима в исполнительской практике, поскольку мех находится в движении обычно на протяжении всего произведения.

3.При мехо - пальцевой артикуляции атака и окончание звука достигаются в результате одновременной работы меха и пальца. Здесь опять следует подчеркнуть, что характер туше и интенсивность ведения меха будут непосредственно влиять и на начало звука и на его окончание. Мехо - пальцевая артикуляция стоит на втором месте по степени применения, этому приему стоит уделять большое внимание, т.к. с его помощью усиливается выразительная сторона исполнения.

Разнообразие музыкально - художественных задач требует постоянного чередования всех трех приемов, например: атака звука выполняется артикуляцией мехом, а его окончание - пальцевой, без остановки меха; последующий звук начинается мехо - пальцевой артикуляцией и заканчивается пальцевой. М. Имханицкий определяет артикуляцию, как характер произнесения синтаксических элементов музыки (субмотивов, мотивов, фраз, предложений), основанным на связности - раздельности и ударности - безударности сопряженных в них звуков. Однако, если, к примеру, педагог попросит ученика произнести мотив или фразу раздельно и подчеркнуто, с акцентированием каждого звука или наоборот, достаточно слитно и мягко, то у учащегося неизбежно возникнет вопрос: как установить хотя бы приблизительные ориентиры в степени расчлененности, связности, акцентности произносимых звуков? Вот здесь - то и приходит на помощь понятие «штрих». Именно штрих служит мерой слитности - раздельности и ударности безударности. Старая баянная методика определяла штрих как некий прием игры, либо способ звукоизвлечения. Б.М Егоров предлагает свою формулировку: «Штрих - это характерные формы звуков, получаемые соответствующими артикуляционными приемами, в зависимости от интонационно - смыслового содержания музыкального произведения».

Важность данного определения именно в том, что внимание ученика при испольльзовании того или иного штриха концентрируется на образно - звуковой палитре, а не на двигательных узконаправленных задачах.

Между тем, методисты, исполнители и педагоги обычно слишком буквально воспринимают данную формулировку, хотя она, будучи верной и новаторской по своей сути, весьма условна в понимании штриха как «формы звука». (Имеется в виду графическое изображение штрихов в виде овалов, квадратов, прямоугольников).

Ф. Липс в своей работе впервые связывает штрих с артикуляцией, причем не штрих является конечным результатом артикуляции, а артикуляция является результатом взаимодействия различных штрихов.

Четко определим три основные момента, важные для понимания сущности штрихов:

1)штрих - это звуковой результат,обусловленный интонационным содержанием музыки, а не сам исполнительский прием, которым такой результат достигается;

2)штрихи неразрывно связаны с артикуляцией;

3)главное в характеристике штриха - критерий связности - раздельности.

На практике уже с первых уроков, начиная осваивать с учеником клавиатуру инструмента, если не прямо, то косвенно начинается разговор об артикуляции и штрихах, о критериях связности - раздельности и ударности - безударности при достижении образной сферы произведения.

Смена направления движения меха.

Игра на баяне немыслима без живого дыхания. Но достигается такое дыхание движением меха, причем направление меняется, т.к. это определено самой конструкцией инструмента. В баянной литературе моменты смены направления меха не всегда фиксируются авторами, поэтому педагогу во время работы над произведением приходится самому их определять, исходя из собственного понимания художественного замысла композитора, расчлененности музыкальной речи.

Отнюдь не редкость, что игра «широким мехом» лишает мелодическую линию цезурности, или наоборот - учащенной сменой направления дыхания меха не на естественных цезурах.

Расчленение музыкальной речи сменой направления движения меха позволяет различить три вида лиг по функциям:

1.Лиги смысловые определяют начало и конец построения (мотива, фразы),

смена меха определяется по фразам.

2.Лиги артикуляционные связывают и разделяют тоны внутри построения. Такие лиги не являются признаками смены направления движения меха.

3.Лиги штриховые указывают лишь на слитную игру, а не на контуры построений, поэтому моменты смены меха должны быть определены независимо от начала и конца лиг.

Если фраза слитная, то она должна быть сыграна движением меха в одном направлении без смены меха внутри фразы. Если же фраза членится на мотивы, то сходные отделяются один от другого, а различные тяготеют к слитности.

Паузы ясно членят музыкальную речь. Находясь в конце построений, они, бесспорно, указывают на смену меха. Если паузы внутри построений, смена меха нежелательна, чтобы не раздробить мелодическую линию и не внести противоречие во фразировку. Периодические ритмические остановки также могут указывать на моменты смены меха.

В смысловых летах и ритмических остановках смена меха осуществима за счет некоторого сокращения концевых длительностей фраз, в паузах - во время пауз. Смена меха невозможна не только в моменты окончания предыдущих построений, но и непосредственно перед началом последующих, когда поворот меха происходит чуть раньше. Этот прием (преждевременный поворот меха) позволяет мягко проинтонировать первые звуки фраз в кантиленных пьесах независимо от того, начинаются они с сильных или слабых долей.*

Смена меха по тактовым чертам неизменно приходится на сильные доли тактов и тем самым позволяет избежать смещения акцентов с первых долей.

Итак, смена направления движения меха - фактор синтаксического расчленения музыкальной речи. Однако в работе с учениками не следует стремиться к поиску единых незыблемых правил, заучив которые можно было бы технически верно установить моменты смены меха. Поэтому педагогу необходимо обладать определенными теоретическими знаниями и уметь широко применять их при разборе и исполнении учащимся произведений. В своей работе «Фразировка баяниста» Ю. Акимов пишет, что «исполнительское искусство - эго не только мастерство, не только эмоции, но и интеллект. И педагоги - баянисты должны считать своим долгом развивать мыслительные способности учащихся».

Пример №7*

СТЕПЬ ДА СТЕПЬ КРУГОМ Русская народная песня

Этап разбора пьесы

Для ознакомления с общими (приблизительными) контурами музыки ученик музыкальной школы, хорошо читающий с листа, может применять так называемое «суммарное проигрывание», которое состоит в том, что пьеса играется в темпе, близком к настоящему, с небольшим числом остановок и поправок (так, чтобы не потерять общего хода музыки), с некоторыми замедлениями, с некоторыми упрощениями в трудных местах.

Для ученика школы начальное общее ознакомление с пьесой происходит через показ педагога (что, впрочем, вовсе не всегда на начальном этапе обязательно).

Музыкально-теоретический анализ, служащий, как сказано, основой для наметки трактовки, ложится в значительной мере на педагога.

Что же касается точного осознания контуров звуковой ткани, то для учеников школы и училища не существует иного способа, кроме обычного «разбора текста», который обязательно должен сочетаться и с прочтением и осмысливанием ремарок, и с упомянутым «непосредственным обнаружением» элементов выразительности. Нужно при этом помнить, что здесь, в самом начале работы, всякая «случайная» неточность игры ведет к искажению формирующегося образа, и что ошибки, допущенные при первом разборе, нередко прочно укореняются и сильно тормозят разучивание пьесы.

Сложность процесса разбора для малоподвинутого ученика заключается в том, что ему приходится распределять внимание на целый ряд объектов: расшифровка нотных знаков, осознание звучания и клавиатурного рисунка, расшифровка и осознание ритмики, осознание аппликатуры и артикуляции, прочтение ремарок, наконец, управление движениями. Психологическая трудность этого процесса усугубляется еще тем, что, «зацепившись» за начало развития музыкальной мысли, ученику неудержимо хочется играть все дальше и дальше, и он должен приложить часто немалое усилие воли для того, чтобы заставить себя остановиться, обдумать, разобраться, поправиться.

Первая, следовательно, привычка, которая в этой области должна быть усвоена, — это привычка останавливать игру не только при замеченной явной ошибке, но и при всяком малейшем сомнении или недоразумении («почему-то некрасиво звучит»). Дело с обязательным слуховым контролем реализуемого звучания обстоит, однако, совсем не просто: многие диссонирующие сочетания и смешения гармоний при медленном разборе никак не могут показаться «красивыми». Поэтому нужно воспитать ученика, с одной стороны, в том смысле, что он должен все время тщательно следить за тем, «красиво ли звучит», и при каждой замеченной резкости тщательно проверять, ту ли он ноту прочитал и на ту ли клавишу попал. С другой стороны, ученик должен твердо знать, что извлекаемые им звучания — даже после самой тщательной проверки — далеко не всегда вначале будут казаться ему красивыми.

Обычная неправильность подхода к начальному разбору □ даже у внимательных учеников — состоит в том, что они либо поправляются при замеченной ошибке и играют дальше, не вернувшись назад, либо возвращаются назад, как только что-то не вышло, не разобравшись в том, что собственно не вышли. И то и другое дает плохой результат: ошибка снова и снова появляется, и ученик постепенно начинает её игнорировать; игнорирование же замеченной ошибки является первым шагом к ее дальнейшему «незамечанию» (Наоборот, тщательно закрепленное исправление одной замеченной ошибки часто приводит — вследствие освобождения некоторого объема внимания — к обнаружению и других ошибок, которые раньше не были замечены).

Плохо также, когда после исправления ошибки ученик начинает играть «от печки», то есть каждый раз возвращается к началу пьесы (или к началу ее части): это, во-первых, бесконечно удлиняет процесс разбора, а во - вторых — приводит к небрежному, торопливому проигрыванию предыдущего участка (от начала до того места, где была ошибка). Поэтому важно воспитать в ученике привычку к «возвратам на определенное расстояние», например, приблизительно, на один такт, или на два, на четыре, на восемь тактов. Самое правильное — постепенно увеличивать длину «возвратов»: при самом первом разборе достаточно возвращаться на один такт, на второй день — когда возникает уже меньшее число ошибок — возвращаться на два такта и т. д.

Кроме «поправочных остановок» ученик должен уметь делать при разборе и «предупредительные» остановки — во всех тех случаях, когда он чувствует, что не успеет правильно охватить ближайшую группу звуков: для того, чтобы эти остановки не вошли в привычку, нужно на второй, на третий раз постараться сыграть гладко.

Часто приходится слышать мнение, что начальный разбор должен быть настолько медленным, чтобы ученик мог, играя подряд целую часть пьесы, не допускать ни ошибок, ни приостановок. Едва ли это правильно, ибо такой медленный темп приводит к совершенному обессмысливанию игры (кроме того, трудные переходы даже при значительном снижении темпа остаются «относительно» трудными). Необходимо при начальном разборе требовать от ученика (как в домашней работе, так и на первом уроке):

1.Чтобы он дробил пьесу — в случае надобности — на мельчайшие звенья (в дальнейшем укрупняемые);

2.Чтобы он старался каждое звено проигрывать сначала «в уме», составляя себе хотя бы «предположительную» картину звучания и движений, что вполне доступно и детям'. Примечание:

Поочередно разбираемые звенья должны частично наслаиваться друг на друга во избежание образования «разрывов» на границах. (Именно так рекомендовала поступать А. Н. Есипова).

По вопросу о том, должен ли ученик, всегда начинать разбор пьесы с проигрывания отдельных партий и голосов, существуют различные точки зрения. Часть педагогов считает, что проигрывание по партиям и по голосам должно являться не самым первым, а вторым этапом разбора. Думается, что последняя точка зрения правильна по отношению к достаточно грамотным ученикам школы: этим обеспечивается скорейший охват выразительных связей. Для малоподвинутых учеников более правилен первый подход, так как он создает известную гарантию против «засорения» игрового образа. Эту мысль высказал С. И. Савшинский.

Очень важно, чтобы проигрывание отдельных партий и голосов продолжалось и после того, как ученик начнет уже играть полную ткань, ибо при соединении паршй и голосов легко возникают

а)аппликатурные неточности, вытекающие из непроизвольной тенденции ударять одновременно одноименными пальцами;

б)неточности артикуляции, вытекающие из тенденции делать связный или несвязный переход одновременно в обеих руках:

в)неточности голосоведения, вытекающие из механических трудностей одновременного удержания клавиш при наличии двух голосов в партии одной руки.

Привычка не бросать работы по голосам и партиям после момента перехода к игре полной ткани в значительной мере гарантирует, что ученик рано или поздно заметит неточности, возникающие при соединении голосов и партий и сумеет исправить их.

Примечание:

В процессе первоначального разбора есть одна весьма важная, но почти забытая в настоящее время подробность: ученик должен — кроме случаев крайней необходимости — не смотреть вовсе на клавиатуру, а все поправки стараться делать, находя нужную клавишу по слуху и ощупью; этим одновременно тренируется и слуховая сфера, и пространственная ориентировка па клавиатуре на основе двигательных ощущений; ученик, кроме того, перестает «терять глазами» нотный текст, что на каждом шагу бывает с начинающими и малоподвинутыми учениками.

Прием «счета вслух» также следует считать, совершенно обязательным при самом первом разборе, поскольку речь идет о школе. Он должен являться обязательным приемом последующей самопроверки. Вообще же следует решительно бороться с тенденцией учеников смотреть на счет вслух как на «детское дело».

Очень важным (к сожалению, редко воспитываемым) навыком является привычка начинать счет вслух за один или два такта до начала игры («предварительный» или «вступительный» счет или «просчитывание пустого такта»). Этот навык, приносящий всегда большую пользу при игре ансамблей, должен быть обязательно применяем и при разучивании сольных пьес. Для ученика младших классов школы процесс начального разбора может быть в значительной мере упорядочен посредством применения ряда вспомогательных приемов.

1.Довольно широко распространенным приемом школьной практики является простукивание ритмического рисунка отдельных голосов до игры на инструменте. Реже практикуется одновременное простукивание двух голосов. Очень Полезно также заставлять ученика водить карандашом по нотным головкам, считая вслух и передвигая карандаш соответственно ритму.

Несомненно, полезен также «словесный анализ» ритмики с охватом всех голосов сразу, при котором ученик говорит, что происходит в области ритмики на каждом «счетном слове» и в промежутках между счетными словами: какой голос переходит на новый звук, в каком продолжает тянуться прежний звук какой голос перестает звучать и т. д.

Существует еще один интересный прием (сообщенный С. И. Савшинским), который может быть назван приемом «унификации ритмики». Он состоит в том, что долгие звуки предварительно раздробляются на несколько повторных более коротких (соответственно соседним длительностям), а паузы заполняются извлечением какого-либо подходящего звука или аккорда; таким способом ученик предельно наглядно усваивает временные расстояния.

2.Простейшим приемом предварительной расшифровки нотных знаков является прочтение вслух всех нот каждого из голосов, (аккорды читаются снизу вверх). Этот прием применяется обычно лишь на самой первой стадии обучения. Между тем он может принести очень большую пользу и дальше; при этом нужно требовать с течением времени все более и более быстрого чтения. Прием называния нот полезно дополнять, (а иногда и заменять) называнием интервалов.

3.Осознание клавиатурного рисунка вовсе не есть то же, что расшифровка нотных знаков: ученик младших классов школы, даже правильно прочитав нотный знак, далеко не всегда сразу находит нужную клавишу. Здесь полезен прием проигрывания голоса одним пальцем (освобождающий ученика от забот о точной реализации аппликатуры) вне ритма, называя вслух каждый звук до его извлечения (именно до, а не после, как это обычно стремятся делать дети).

4.Основным способом, ведущим к слуховому осознанию высотного рисунка, является, как уже говорилось, абсолютно безошибочное, то есть свободное даже от единичных неточностей, «осторожное» проигрывание. Естественным вспомогательным приемом является, конечно, сольфеджирование, — хотя бы с предварительным интонированием каждого звука на инструменте. При систематической работе в этом направлении можно добиться, что ученик научится одновременно играть всю ткань и сольфеджировать один из голосов.

Наконец, ученику следует постоянно напоминать о том, что он должен — при медленном разборе — не только внимательно слушать каждый вышедший из-под пальца звук, но вместе с тем стараться, напрягая свое воображение, мысленно «предугадывать» каждое следующее звучание (наиболее одаренные ученики делают это бессознательно).

5.Подход к осознанию аппликатуры аналогичен подходу к расшифровке нотных знаков: ученик должен, глядя в ноты, уметь назвать последовательно все пальцы (это является вместе с тем первым шагом к развитию двигательного воображения). Следующим приемом является игра (вне ритма) с предварительным называнием каждого пальца. Можно также применять прием беззвучного контактирования пальцев с клавишами: выгода этого последнего способа заключается в устранении желания скорее услышать следующие звуки, которое является одним из основных препятствий к тщательному разбору текста вообще.

6.Вспомогательным приемом осознания артикуляции является словесный ее анализ: последовательное указывание всех тех пунктов, где рука отнимается от клавиатуры (если пьеса построена в основном на связной игре), или, наоборот, тех пунктов, где имеются связные переходы (если пьеса построена в основном на (связной игре).

7.Осознание ремарок не представляет собой особых трудностей, если педагог с самого начала обращает достаточное внимание на эту сторону дела (что далеко не всегда имеет место), заставляет ученика записывать произношение и перевод иностранных терминов в учебную тетрадь и т. д. Время от времени полезно заставлять ученика прочитывать ремарки, имеющиеся в том или ином сборнике пьес.

Срединный этап работы над пьесой

Начальный этап освоения пьесы можно считать законченным, если ученик может, в «осторожном» темпе проиграть пьесу по участкам (предварительно продумывая каждый участок), с небольшим числом замедлений в трудных местах, с небольшим числом поправочных остановок. Предполагается также, что игра к этому моменту становится осмысленной и до некоторой степени выразительной. На начальном этапе могут допускаться некоторые временные упрощения звуковой ткани, например, пропуски мелизмов. Начальный этап нельзя, однако, считать пройденным, если имеются незамечаемые ошибки в области высотности, ритмики, аппликатуры и артикуляции.

Организация самостоятельной работы ученика на следующем, «серединном» этапе является довольно сложным делом. Здесь перед учеником стоит целый ряд задач:

1 «Сцепление» игры, то есть достижение гладкого и незатрудненного исполнения пьесы (и по нотам, и на память); эта задача имеет в свою очередь две стороны: а) преодоление двигательных трудностей; б) прочное сочетание и сцепление игровых образов.

Примечание:

Гладкая и содержательная игра по нотам требует частичного знания пьесы на память.

2.Углубление выразительности игры: умение рельефно, убежденно, содержательно выполнять крупные, мелкие и мельчайшие контрасты и нюансы, правильно оформлять вступления, кульминации, окончания, цезуры, переходы, играть в правильном темпе и характере, с нужной эмоциональной настройкой.

3.Уточнение звучности: уничтожение «выкриков» и «провалов», распределение силы звука но вертикали, нахождение нужных «колоригов».

4.Уточнение ритмики: распределение мельчайших устремленностей и торможений, устранение мельчайших преждевременностей в извлечении отдельных звуков (что в одинаковой мере относится к звуковым линиям как «мелодического», так и пассажного» и «фигурационного» типа). Сюда же следует отнести достижение единства темпа.

Кроме того, как уже говорилось, ученик должен достаточно часто возвращаться к проверке элементарной точности игры.

От ученика едва ли можно требовать, чтобы он с самого начала непрерывно и равномерно углублял все стороны игры: у каждого ученика есть свои слабые стороны, на которые ему приходится обращать больше внимания в начале работы над каждой новой пьесой; кроме того, каждая пьеса имеет свои специфические трудности. Поэтому вначале приходится на одном уроке говорить ученику, чтобы он дома поработал преимущественно над гладкостью, на другом уроке — обратить его особое внимание на распределение звучности голосов и т. д. Лишь позднее (на «позднем серединном этапе» работы над пьесой) ему удается равномерно, в неразрывном комплексе охватывать все стороны игры.

Вместе с тем никак нельзя длительно сосредоточивать внимание ученика на одной какой-либо стороне: если он будет, например, несколько дней заботится только о выучке на память, — у него неизбежно потускнеет выразительность игры: если он будет долгое время обращать внимание только на выразительность широкого масштаба, — у него легко может появиться ряд грубостей, неровностей; длительная работа только над устранением шероховатостей звучания может привести к «прилизанной», малосодержательной игре. Поэтому ученик должен, возможно, скорее научиться соединять, например, выучку на память с заботой о выразительности, при работе над преодолением двигательных трудностей уделять достаточное внимание колориту и т. д., и т.д.

Установим далее, какие внешние формы являются наиболее подходящими для каждой из указанных выше сторон работы.

1.Работа над регулировкой звучности, над выразительностью деталей и над педализацией представляет собой «ювелирную» работу, при которой приходится большое число раз пробовать, «нащупывать» способ исполнения мельчайших звеньев музыки (нередко — отдельного аккорда), сопоставлять их с другими звеньями, то и дело останавливаться, многократно поправляться.

Ученик привыкает самостоятельно производить эту работу лишь после того, как он много раз проделывал ее на уроке, под непосредственным руководством педагога.

Само собой разумеется, что работа над деталями никак не должна заслонять эмоционально-смысловую содержательность музыки.

2.Работа над достижением единства темпа имеет вполне определенный вид: здесь нужно многократно сопоставлять между собой выхваченные небольшие отрезки музыки из самых различных частей пьесы; лишь таким путем наглядно обнаруживаются все непроизвольные отклонения от темпа.

3.Работа над выразительностью игры в целом требует непрерывного перехода от крупных масштабов к средним, мелким, мельчайшим и обратно. Л. В. Николаев говорил: «Пьесу всегда нужно учить и целиком и по кусочкам, длительная работа только над крупными масштабами неизбежно приводит к схематизации трактовки, длительная работа только над деталями — к распаду целого».

Ученик должен также постепенно усвоить еще ряд принципов работы над выразительностью:

а)работа над выразительностью должна отталкиваться от осмысленного выполнения данных автором указаний и непрерывно к ним возвращаться;

б)работа над выразительностью требует непрерывного усовершенствования всех участков и сторон игры, без допущения штампа где бы то ни было и в чем бы то ни было;

в)работа над выразительностью допускает самые различные пробы, эксперименты;

г)успешность работы над выразительностью зависит от запоминания музыки: пока ученик «читает ноты», он очень мало может сделать в плане выразительности;

д) достижению выразительности игры в сильнейшей мере способствует проигрывание отдельных голосов (или звуковых «пластов»), проигрывание комбинаций голосов (например, сопрано- бас, сопрано - тенор и т. п.), а также гармонических экстрактов;

е) первостепенное значение имеет также непрерывное углубление музыкально- теоретического анализа.

4.Работа над двигательно-трудными участками имеет две формы:

а)способ многократных повторений, б) способ постепенного удлинения.

Вначале, когда еще недостаточно выработалось сцепление игры, Следует предпочитать второй способ. Позднее необходимо применение и первого способа, без которого некоторые технические трудности часто не могут быть преодолены. Для многократных повторений следует, однако, брать лишь короткие участки — такие, которые охватываются одним непрерывным усилием внимания.

Способ «постепенного удлинения» имеет две разновидности:

а)постепенное удлинение «влево», например, присоединение к последнему звену пассажа последовательно одного, двух, трех и т. д. предыдущих звеньев;

б)постепенное удлинение «вправо», например, присоединение к начальному звену пассажа последовательно одного, двух, трех и т. д. дальнейших звеньев (или даже отдельных звуков).

Вторая разновидность значительно более распространена в практике, чем первая, однако первая, будучи для ученика более трудной, часто дает, — по некоторым причинам, на которых мы не будем останавливаться, — больший эффект. Ученик должен, во всяком случае, владеть обоими приемами, а также уметь в нужных случаях сочетать их. После того, как трудный участок выучен (хотя бы «на данный день»), следует производить его «впайку» в общее течение игры, то есть, как советует И. Гофман, постепенно присоединял, к нему по одному, по два, по четыре, по восемь тактов слева и справа

Работа над трудными участками должна сочетаться с их запоминанием: во всех отношениях выгодно, чтобы эти участки были ранее всего остального выучены на память. Ученик должен работать над трудными участками и каждой рукой в отдельности, и двумя руками вместе; при этом запоминание более легкой партии должно не запаздывать, а наоборот, предшествовать запоминанию более сложной.

5.Работа над достижением «гладкости» игры представляет собой постепенный переход от проигрывания небольших звеньев к проигрыванию более крупных частей пьесы и всей пьесы в целом.

Так же как и при начальном разборе, разучиваемые звенья (или части) пьесы должны «наслаиваться» друг на друга: если, например, ведется работа над каким-либо музыкальным построением, обязательно нужно каждый раз захватывать один-два такта следующего построения: если проигрывается, например, экспозиция сонатной формы, нужно всегда захватывать и начало разработки. Если это не делается, то существует:

а)опасность того, что на границах звеньев, частей будут возникать техническое «заминки»:

б)опасность того, что переходы между звеньями, частями будут недостаточно логичными, что появятся разрывы в течение музыкальной мысли.

Здесь, кроме того, с большим успехом может применяться и метод «постепенного удлинения» (вправо, влево), и метод постепенного «окружения» («впайки») более грудных участков (об этих приемах мы только что говорили в связи с работой над преодолением двигательных трудностей).

Игра частей пьесы и всей пьесы в целом должна, возможно, скорее стать «беспоправочной»: следует запоминать допущенные неточности, но не останавливать игру для поправок. Наоборот, «предупредительные» остановки, делаемые по мере надобности для того, чтобы припомнить рисунок, аппликатуру и т. п., приносят большую пользу, ибо активизируют внимание и повышают управляемость игры (ученики, не умеющие управлять своей игрой, с трудом научаются их делать), но и эти остановки должны, конечно, вскоре исчезнуть.

Ученик должен владеть, следовательно, двумя диаметрально противоположными установками работы: с одной стороны, уметь заставлять себя останавливаться при малейшем сомнении, а с другой стороны — уметь гладко продолжать игру даже при явной ошибке. Вторая установка требует не меньшего воспитания, чем первая. Она крайне важна не только с точки прения процесса работы, но и как исполнительский навык: ученик, во время работы прерывающий игру каждый раз, как ему что-то не понравилось, и на выступлении не сумеет удовлетворительно доиграть пьесу до конца, если произошли те или иные мелкие неполадки.

Достижение «гладкости» игры должно постепенно сочетаться с выучкой на память. Эго значит, что ученик возможно раньше должен начинать «вкрапливать» в повторные проигрывания отдельные (вначале — пробные) проигрывания на память, обязательно, однако, чередуя их с проигрываниями по нотам.

Очень большую пользу приносит выучивание на память партий отдельных рук (сначала — аккомпанирующей партии), а в полифонии также отдельных голосов; и то и д ругое следует делать в первую очередь на наиболее трудных участках.

Многие педагоги убежденно возражают против того, чтобы откладывать выучивание на память до того момента, когда будет сделана вся «отделка» (если ученик не обладает способностью запоминать к этому времени пьесу «естественным путем»), ибо запоздалое выучивание на память приводит к тому, что всю отделку приходится затем делать заново. Еще большие возражения должны быть направлены против ставки целиком на «естественное», непроизвольное запоминание: слишком часто приходится наблюдать, как запоминание, достигнутое без приложения волевого усилия, «подводит» ученика в ответственный момент (даже не на концерте, а просто на уроке). Поэтому, даже при наличии хорошей способности к естественному запоминанию, нужно производить сознательное закрепление запоминания, о чем речь будет позднее.

Что же касается довольно распространенного принципа — выучивания на память к первому уроку, то это является одним из лучших способов организации работы ученика при двух условиях: а) если ученик хорошо грамотен; б) если он способен принести на первый урок не одни ноты, а уже в какой-то мере выразительное исполнение, если его внимание не уходит целиком на заботу об элементарной точности. При отсутствии этих условий применение указанного принципа не является целесообразным.

Следует решительно бороться с тенденцией учеников не открывать больше нот с момента выучивания пьесы на память. Эта тенденция вытекает из того, что ученики школ и училищ вообще не любят иметь дела с нотным текстом, повторно тщательно разбираться в нем: следствием же является постепенное засорение игры разного рода неточностями, а потом и грубыми ошибками. Работа по нотному тексту обязательна в течение всего хода освоения пьесы, о чем самым настойчивым образом говорят все ведущие советские педагоги-пианисты.

Может встать вопрос о том, в каком же темпе должна производиться вся работа на серединном этапе: должен ли ученик брать лишь тот темп, в котором у него уже выходят наиболее трудные участки, или же он может на первых порах допускать кое-где замедления, или же «приблизительную» реализацию. Этот вопрос следует решать индивидуально, удерживая, во всяком случае, ученика от соблазнительной преждевременной игры в нормальном темпе и постоянно внушая ему, что точность и выразительность важнее скорости.

6.В известный момент работа над пьесой должна резко изменить свой внешний вид. После того как ученик — путем постепенного перехода от мелких участков ко все более и более крупным — достигает такого момента, когда он, предварительно проиграв некоторые места пьесы, может сыграть ее довольно уверенно подряд (на память), он должен дальше работать уже иначе: сначала проигрывать пьесу подряд на память, а затем уже исправлять отдельные места, играя их и по нотам и на память. Это можно считать моментом перехода от «раннего серединного» к «позднему серединному» этапу работы. Играть пьесу сразу подряд нужно уметь: а) тщательно продумав ее по нотному тексту, б) продумав ее без нотного текста, в) быстро припомнив основные задачи. Это и сеть постепенное приближение к «окончательному» исполнению.

На позднем серединном этапе полностью стирается грань между установками «на гладкость», «на выразительность», «на точность»; игра должна быть и гладкой, и выразительной, и точной, а последующая самокритика должна идти сразу по всем трем линиям

Следует ответить еще на два вопроса: а) полезно ли проигрывать пьесу целиком два-три раза подряд; б) полезно ли — после проработки неудовлетворительно исполненных участков — снова сыграть пьесу целиком.

На первый вопрос следует отвечать положительно лишь в том случае, если второе исполнение лучше первого, а третье—лучше второго. На второй вопрос следует ответить так: пока проигрывание всей пьесы подряд носит лишь «пробный» характер, нужно — после проработки отдельных мест — снова проиграть пьесу целиком, постаравшись, чтобы это второе проигрывание было значительно лучше первого; наоборот, позднее, — когда исполнение пьесы носит уже «контрольный» характер и когда по нему составляется суждение о степени ее готовности, — лучше вторичного полного проигрывания не делать, так как оно либо приносит разочарование (то, что по частям выходило, в целом не вышло), либо создает иллюзорное впечатление о готовности пьесы. (На следующий день первое полное проигрывание стоит обычно на более высоком уровне, чем в предыдущий день, благодаря так называемой «скрытой» работе психики.)

Дети обычно склонны злоупотреблять проигрыванием пьесы целиком, причем они ее не столько «играют», сколько, по выражению педагогов, «валяют»; поэтому нужно воспитывать в них отношение к проигрыванию пьесы целиком как к некоторому весьма ответственному акту, требующему интенсивного напряжения психических сил. Среди взрослых учеников, наоборот, нередко наблюдается обратное явление: они недостаточно часто проигрывают пьесу гладко подряд, а склонны все время поправляться и бесконечно «копаться» в трудных участках.

7.В плане закрепления технической работы на позднем серединном этапе может сыграть большую роль применение «метода вариантов» в его различных видах.

В практике довольно широко распространены:

а)«ритмические варианты», применяемые при проработке звуковых линий из ровных мелких длительностей;

б)силовые варианты, например, замедленная игра ровным Гойе или (реже) предельно слабым звуком, или варьирование нюансировки (в этюдах), или варьирование относительной силы голосов (в полифонии) и т. п.;

в)артикуляционные варианты, например, игра поп legatо или staccatoо взамен 1еgatо. Несколько менее распространены «фигурационные» варианты (например, смена аккордов фигурацией, удвоения, и т. п.) Еще менее распространены пликатурные» варианты, например, предварительное разложение пассажа или полифонической партии одной руки между двумя руками, выполняемое с целью создания более отчетливых слуховых представлений. Каждый из этих приемов имеет свои психологические обоснования, разбор коих не входит, однако, в наши задачи.

По вопросу о применении вариантов существует два замечания:

а)Ученик не должен смотреть на варианты как на своего рода «магическое средство», применение которого приведет к тому, что трудное место «само собой выучится»; игра вариантами требует такого же приложения волевых усилий, такой же тщательной отделки, как и игра подлинного рисунка: нет смысла «просто» учить пассаж: поп 1еда1о, но нужно делать это точным, ровным звуком; нет смысла «просто» применять ту или иную ритмическую фигуру, но нужно добиваться, чтобы все отдельные фигуры были между собой выравнены и звучали одинаково легко и красиво, и т. п.

б)Педагог должен выбирать для каждого ученика те виды игры вариантами, которые ему наиболее полезны именно в данный момент,

8.Исключительно важным моментом работы на позднем серединном этапе фряется закрепление выучивания на память. В этой области существуют три способа: мысленная игра, игра в сильно замедленном темпе, игра со многих «опорных пунктов».

А.Мысленная игра обладает двумя важными свойствами:

а)она как бы прочно «цементирует» уже сформировавшиеся игровые образы и приводит к «легкости» работы воображения и памяти во время игры:

б)она с полной ясностью обнаруживает те участки игры, где имеется еще неотчетливость, непрочность образов или «запутанность» движений,

Навык мысленной игры (в замедленном темпе) должен развиваться достаточно рано; ученики старших классов училища уже должны, на наш взгляд, владеть им в полной мере.

Б. Классический способ игры на память в сильно замедленном темпе имеет общие черты с приемом «мысленной игры»: он также ведет к закреплению игровых образов и к обнаружению непрочных участков. Дело здесь в том, что сильное снижение темпа связано с резким ослаблением двигательного автоматизма, а следовательно — с предъявлением больших требований к звуковому и техническому воображению и памяти: в течение тех нескольких секунд, пока пальцы проигрывают, например, группу из восьми звуков, воображение должно несколько раз охватить в целом эту группу для того, чтобы нить игры не была потеряна; вначале она все же часто теряется, и приходится повторно обращаться к тексту для восстановления пробелов памяти.

Требование уметь играть пьесу на память в сильно замедленном темпе предъявляется к ученикам большинством наиболее опытных педагогов, но в общем масштабе еще нередко игнорируется. Игра в сильно замедленном темпе является для учеников очень трудным процессом, если она начинается с запозданием, когда развился уже значительный двигательный автоматизм, а цепь образов начала терять свою отчетливость. Лучше всего установить поэтому, как правило, что каждый участок пьесы должен заучиваться на память в сильно замедленном темпе сразу же после того, как он предварительно запомнился в «удобном» темпе.

В.Третьим способом закрепления запоминания является тренировка в умении начинать игру на память (без «заглядывания» в ноты) со многих опорных пунктов, например, со второго предложения побочной партии или со второй части разработки и т. п.; могут быть и другие способы определения опорных пунктов, например, «начать с момента появления такой-то ладотональности» или «с появления определенной фигурации в сопровождении» и т. п.

Умение начинать пьесу со многих опорных пунктов обеспечивает ясный охват всей пьесы в целом и приводит к большой уверенности игры. Действительно, для того бы уметь без затруднения начать игру с того или иного опорного пункта, нужно:

1)уметь быстро и сокращенно (как бы «конспективно») представить себе весь ход пьесы:

2)уметь в данном пункте быстро конкретизировать игровые образы и усилием воли включить точный ход движений.

Умение играть с опорных пунктов без особого труда достигается в том случае, когда ученик, научившись играть пьесу целиком на память, не прекращает проигрывать на память и отдельные участки. Если же ученик на известном этапе привык проигрывать только крупные части пьесы, то требование уметь играть с опорных пунктов представляет для него значительную трудность: приходится вторично выучивать пьесу по частям на память.

Очень полезно играть пьесу на память «с конца», то есть сначала с последнего опорного пункта, затем с предпоследнего и т.д., и т.д. (при этом вовсе необязательно каждый раз доигрывать пьесу до самого конца). Ученик, умеющий это проделать, почти целиком гарантирован от всяких «случайностей» в области памяти при выступлении, так как он умеет в любой момент и охватить ход пьесы в целом и представить себе конкретно любой ее участок.

Предконцертный этап работы над пьесой.

Срединный этап работы над пьесой может считаться пройденным, если ученик может с первого раза, с небольшим лишь предварительным обдумыванием, сыграть пьесу гладко, выразительно, цельно, с хорошей звучностью.

Задачи заключительного этапа состоят в том, чтобы добиться:

а)умения играть пьесу совершенно уверенно, убежденно, убедительно;

б)умения играть ее в любой обстановке, на любом инструменте, перед любыми слушателями.

Совершенная уверенность и убежденность исполнения достигается тогда, когда в игре не остается не только каких - либо шероховатостей или логических неувязок, но когда устранены и все технические и художественные «сомнения», все затруднения в работе воображения, все двигательные «зажимы». «Убедительность» же зависит не только от «убежденности» исполнителя в своих художественных намерениях и от полной уверенности игры, но и от умения ориентироваться на слушателя, умения «подавать» музыку.

Умение играть пьесу при любых условиях достигается:

а)тем, что ученик играет ее в классе не только для своего педагога, но и для зашедшего в класс другого педагога и для находящихся в классе других учеников («Сыграй пьесу по-настоящему, как на концерте, и пусть товарищи тебя послушают»);

б)тем, что ученик проигрывает ее, если возможно, в различных классных помещениях, на различных инструментах;

в)тем, что ученик играет ее дома, специально попросив родителей или зашедшего товарища его послушать.

Первое исполнение учеником новой пьесы на закрытом ученическом вечере тоже, чаще всего, является по существу не выступлением, а репетицией. Настоящее полноценное исполнение достигается часто лишь на третьем, четвертом выступлении. (Именно поэтому и нельзя никак ограничиваться однократным выступлением с выученной пьесой, что на практике постоянно имеет место).

С того момента, как начато репетирование пьесы перед слушателями, именно эти репетиции, - а не проигрывания в привычной обстановке, - должны являться показателем степени завершенности работы и импульсом для доработки отдельных участков пьесы.

На предконцертном этапе имеет большое значение способ «раздвинутых проигрываний» как всей пьесы в целом (или подготавливаемого к выступлению ряда пьес), так и отдельных эпизодов, частей. Это значит, что проигрывания следуют одно за другим сразу, а через некоторый промежуток времени, достаточный для того, чтобы непосредственные следы от игровых ощущений успевали сгладиться и, таким образом, следующее проигрывание происходило опять как бы «заново», то есть носило характер «первого», а не «второго» проигрывания. В промежутках можно проигрывать другие эпизоды пьесы или же производить текущую работу над другими пьесами.

Примечание:

Ученики долго не понимают, что удачное проигрывание пьесы, непосредственно следующее за не вполне удачным первым, никак не может служить показателем готовности пьесы: это и является одной из причин, почему они часто говорят: «У меня дома выходило». Этого чисто не понимают и педагоги, когда они накануне концерта заставляют ученика проиграть пьесу 3-4 раза подряд и, добившись в конце концов хорошего исполнения, на следующий день, после неудачного выступления ученика, говорят: «У него в классе так хорошо выходило».

Заключение.

«Никакое правило или совет, данные одному, не могут подойти никому другому, если эти правила и советы не пройдут сквозь сито его собственного ума и не подвергнутся при этом таким изменениям, которые сделают их пригодными для данного случая». Эти слова гениального пианиста XX столетия И. Гофмана.

Многие молодые педагоги проходят тяжелую школу ошибок и находок, удач и заблуждений, зачастую работая «наощупь», интуитивно, почт подсознательно получая печальный опыт работы в больших коллективах с непонимающими их людьми. Если бы каждый из педагогов прошедших долгий творческий путь и не забывших сложных, часто критических ситуаций, которые пришлось преодолевать, мог найти силы и время чтобы поделиться опытом с молодыми коллегами, они тем самым принесли бы немало пользы, потому как сильным, опытным педагогом становится тот педагог, который умеет анализировать свой труд.

Бывает, что в музыкальную школу принимаются дети, у которых нет инструмента. После подготовительного этапа, который проходит очень быстро, приходится лишь сольфеджировать. Но после приобретения инструмента, получив лишь элементарные навыки игры на баяне, ученик довольно быстро поднимается на очень хороший уровень, потому - что в доигровой период настолько глубоко прорабатывались произведения внутренним слухом, что их разбор на инструменте уже оставался делом не столь сложным.

Таким образом убеждаешься, сколь важно сольфеджирование на начальном этапе. «Педагог, - по мысли Г. Нейгауза, - должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии и контрапункта, т.е. давать ученику весь комплекс знаний»1. Замечательный пианист И. Гофман сказал в свое время: «Ученик окажет себе большую услугу, если не устремится к клавиатуре до тех пор, пока не осознает каждой ноты, секвенции, ритма, гармонии и всех указаний, имеющихся в нотах...».

Итак, с самого начала работы над музыкальным произведением, педагогом должна Яшъ взята установка на необходимость осмысления учащимся музыкально - теоретического анализа произведения. Болгарский профессор А. Стоянов пишет: «Забота о музыкальных, моральных и интеллектуальных предпосылках, обуславливающих успешное развитие музыканта, должна осуществляться с самого начала обучения. Тогда осуществится восходящая линия в развитии, без потери времени и силы, без неудач, без опасности застоя» .

Существуют различные педагогические направления и школы. Какая из них предпочтительнее - сказать, видимо, нельзя: о школах, о приемах, о методах ведется множество дискуссий. Но прежде всего надо помнить, что близка должна быть та школа, то направление, для которых главная задача - помочь любому ребенку, независимо от его природных данных, выразить себя в музыке, ощутить радость, а не досаду, чтобы родители, желая дать детям музыкальное образование, не обрекали их на ненужные мучения.

В чем же должно выразиться участие педагога по специальности на этапе разбора и срединном этапе работы над пьесой? Прежде всего преподавание должно быть творческим, педагогу следует избегать штампов в работе, стараться понять индивидуальность своего ученика, его духовный мир и в зависимости от этого выбирать те или иные методы работы.

Педагог должен научить учащегося ставить конкретные задачи при работе над произведением и добиваться их осуществления. Нужно, чтобы ученик играл, понимая смысл, следил за ходом развития музыки, переживал ее эмоциональное содержание. «Сознание ученика должно быть на уровне его практических действий».

Наиболее эффективными надо считать такие методы обучения, которые будут вызывать активность ученика. И не стоит ограничиваться только своими находками. Что-то уже известно и опробовано, описано в специальных изданиях, что-то могут подсказать коллеги.

Не раз приходится убеждаться в правоте слов Ромена Роллана: «Мы хорошо знаем, что все человеческие идеи вращаются в ограниченном кругу, то появляясь, то исчезая, но не переставая существовать. И как раз те, которые кажутся нам новыми, зачастую оказываются самыми старыми: дело лишь в том, что мир их. давно не видел». В любом случае, если педагоги в своем поиске приходят к сходным решениям, это может быть подтверждением того, то они на правильном пути.

В предконцертный этап работы над пьесой, во избежание стрессовых ситуаций, «сценобоязни», детей надо заранее приучать к выступлениям, чтобы ученик чувствовал себя на сцене комфортно и ничто не должно мешать ему. Стиль поведения закладывается при многократных выступлениях.

После завершения выступления дети всматриваются в глаза педагога, прислушиваются к интонациям его голоса и любое неосторожное слово учителя после концерта может привести к необратимым последствиям. Поэтому независимо от результатов выступления, учитывая тот факт, что ученик все еще находится в эмоционально возбужденном состоянии, педагог обязан поблагодарить его, поздравить или подбодрить.

Думается, что если педагог ставит перед собой задачу сформировать познавательный интерес к музыкальному произведению, то не существует никаких непреодолимых преград для достижения этой цели. Учебный процесс, который строится на интересе к изучаемой учеником пьесе, рождает те качества, без которых невозможно научиться игре на баяне. Интерес стимулирует желание преодолеть трудности. При решении художественных, творческих задач, которые ставятся перед учениками, они чувствуют неудовлетворенность своей игрой. Следовательно, рождается потребность неоднократного повторения пьесы. Если педагог замечает беспомощность и растерянность ученика, то его задача - преодолеть эту растерянность, возродить в ребенке веру в свои возможности. Сформулировать это можно так: интерес к музыкальному произведению плюс воображение.

В заключении хотелось бы сказать, что в нашей работе важно не то, сколько лег ты проработал в этой сфере, а насколько хватает у тебя желания не только учить, но и учиться самому, постоянно пополняя свои знания в области методики и педагогики.

Библиография

1.Акимов. Ю. «Некоторые проблемы теории исполнительства на баяне».- М.,1980.

2.Алексеев. А «Методика обучения игре на баяне»- М, 1960

3.Браудо И. «Артикуляция»- М, 1973

4Гинзбург. А «О работе над музыкальным произведением» - МЛ 968

5 Говорушко П. «Основы игры на баяне» - М.- Л., 1966

6.Коган « У врат мастерства. Работа пианиста» -М., 1988

7.Липе Ф, «Искусство игры на баяне» - М1998

8.НейгаузГ. «Об искусстве фортепианной игры» - М1961 9 Савшинский С.« Пианист и его работа»- М., 1961

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/141277-metodicheskaja-rabota-na-temu-osnovnye-jetapy