Детский сад территория понимания» (внедрение инклюзии в ДОУ)

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

к проекту «Детский сад – территория понимания»

(внедрение инклюзии в ДОУ)

В концепции модернизации российского образования с 2010 года обозначена главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями. Создание педагогических условий на основе личностно-ориентированного подхода, оптимальных для каждого воспитанника, предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, включающей все многообразие различных типов образовательных учреждений. В настоящее время в России, в силу целого ряда причин, намечается тенденция к увеличению числа детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ребенок с ОВЗ). Сегодня практически в каждой пятой семье рождается ребенок с физическими и или умственными недостатками в развитии. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья, как и все дети, в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития. Многие дети с ОВЗ испытывают значительные трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу имеющихся трудностей развития, а также соматических заболеваний. Но, несмотря на это, такие дети могут учиться по специальным программам и со специально подготовленными педагогами, знающими как с ними работать.

Понятие«инклюзивное образование» (далее - ИО) сформировалось из убеждения в том, что образование является основным правом человека и что оно создает основу для более справедливого общества. Все учащиеся имеют право на образование, независимо от индивидуальных качеств и проблем. ИО предполагает изменение образовательной системы детского сада, школы, а не самого ребенка. Модель ИО строится на основании социального подхода - надо изменять не людей с ОВЗ, а надо изменять общество и отношение общества к инвалидам. В основу ИО положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей с ОВЗ, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Актуальность проекта. Все чаще приходится слышать о том, что в соответствии с концепцией инклюзивного образования, дети, имеющие ОВЗ, могут и должны обучаться в массовых образовательных учреждениях наравне с детьми без отклонений в развитии.

Новизна проекта заключается в том, что чаще говорится о введение ИО в школе, однако не менее актуальным является внедрение инклюзии в дошкольные учреждения как на начальную ступень образования, потому что именно в дошкольном детстве ребенок (а ребенок с ОВЗ особенно) приобретает личностные и социально значимые навыки, которые лягут в основу всей его дальнейшей жизни.

Данный проект направлен на освещение социальных и психолого-педагогических аспектов внедрения инклюзии в дошкольном образовательном учреждении. В качестве экспериментальной платформы внедрения ИО в дошкольном образовательном учреждении используется детский сад комбинированного вида № 37 «Ромашка» г.Клина.

Основными задачами проекта являются:

- повышение социальной и психолого-педагогической компетентности сотрудников ДОУ (администрации, воспитателей, младшего обслуживающего персонала) в вопросах внедрения ИО, оказание методической помощи, организация просветительской работы;

- формирование толерантного отношения к воспитанникам с ОВЗ и культуры общения как непосредственно с «особым» ребенком, так и с членами его семьи;

- обучение методам работы с семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии;

- обучение приемам психолого-педагогического сопровождения воспитанников с ОВЗ в рамках массового дошкольного образовательного учреждения, формирование индивидуального подхода к «особому» ребенку, составление индивидуального образовательного маршрута в соответствии с его физическими и психическими возможностями;

- содействие организации психолого-педагогической работы с воспитанниками без отклонений в развитии и их родителями по принятию ребенка-инвалида;

- содействие формированию безусловной и безоценочной тактики взаимодействия ребенка-инвалида со всеми участниками образовательного процесса на всех его этапах.

Настоящий проект является долгосрочным и реализуется в форме курса обучающих семинаров (всего 12 встреч), включающих в себя тематические лекции, родительское собрание и два психологических тренинга для воспитателей. На базе МДОУ № 37 «Ромашка» реализуется с 12.10.2015 года. На момент проведения занятий с персоналом ДОУ охват слушателей составлял 8-12 человек. В результате стартового анкетирования участников проекта было выявлено, что большая их часть не была знакома с проблемой инклюзии либо имела достаточно поверхностные знания по данной тематике. При этом заявленную тематику коллектив ДОУ считает актуальной, желают получать знания и навыки и применять их в дальнейшем в своей практической работе с «особыми» детьми.

Ожидаемым результатом должно стать приобретение сотрудниками ДОУ социальных и психолого-педагогических компетенций, необходимых для взаимодействия с детьми-инвалидами и их сопровождения в стенах массового дошкольного образовательного учреждения.

Данный проект был разработан на основе следующейнормативно-правовой базы:

Конституция РФ;

Закон Российской Федерации «Об образовании» от 12 июля 1992 года

№ 3266-1;

ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»

от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ;

Протокол № 1 к Европейской Конвенции о защите прав человека и основных свобод;

Конвенция о защите прав ребенка;

Инструктивно-методическое письмо «Создание условий для получения образования детьми с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях по месту жительства».

Методическая основа проекта:

Методические рекомендации по созданию инновационных организационных форм по обеспечению детей с ограниченными возможностями здоровья психолого-педагогической коррекционной поддержкой при обучении в Московской области / Т.В.Зеленкова, Е.В.Селезнева, Д.В.Солдатов, С.В.Солдатова. – Редакционно-издательский отдел МГОГИ, 2014;

Инклюзивное образование. Выпуск 4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. / Сост. Прочухаева М.М., Самсонова Е.В. – М.: Центр «Школьная книга», 2010;

Методические рекомендации к организации диагностической и коррекционной работы с детьми с ОВЗ раннего возраста / Сост. Стангрит Е.С. Волосовец Т.В. Материалы конференции. – М.: 2003;

Потапова О.Е. Инклюзивные практики в детском саду: Методические рекомендации. – М.: Сфера, 2015;

Лапп Е.А., Шипилова Е.В. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в вопросах и ответах. Направления, формы и особенности обучения и воспитания. Инструктивно-методические материалы. – Волгоград: Учитель, 2016;

Кумарина Г.Ф., Токарь И.Е. Коррекционно-развивающее образование в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта. Программа и методические рекомендации. – М.: УЦ Перспектива, 2011;

Саенко Ю.В. Специальная психология: Учебное пособие. – М.: Академический проект, 2006;

Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М.: АСТ; Астрель, 2008;

Возняк И.В., Годовникова Л.В. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс. – Волгоград: Учитель, 2011;

Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Методическое пособие.- М.: Астрель, 2007;

Кунаш М.А Индивидуальный образовательный маршрут. Методический конструктор. Модели. Анализ. – Волгорад: Учитель, 2013.

Календарно-тематическое планирование проекта:

Семинар 1. Понятие инклюзии. Понятие и основные принципы.

Цель:введение понятия инклюзии, обзор ее основных принципов.

Образование и воспитание детей

с особыми потребностями является

одной из основных задач для страны.

Это необходимое условие

инклюзивного общества, где каждый сможет

чувствовать причастность и востребованность своих

действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку,

независимо от его потребностей и других обстоятельств,

полностью реализовать свой потенциал,

приносить пользу обществу и стать полноценным его членом.

Дэвид Бланкет.

Понятие инклюзии очень широкое, фактически философского масштаба. Между тем в подавляющем большинстве случаев в настоящее время оно употребляется для обозначения системы комплексной помощи ребенку с различными отклонениями в развитии социализации. Поэтому в данном случае речь идет об инклюзивном обучении как варианте коррекционной поддержки ребенка с ОВЗ в процессе его воспитания и обучения в образовательном учреждении. Следует обратить внимание на то, что при всех вариантах воспитания и обучения детей с ОВЗ образовательная организация стремится к тому, чтобы создать условия адекватные возможностям ребенка, так как все специалисты понимают, что без особой поддержки обучение такого ребенка не может быть эффективным. Специфичным для инклюзивного обучения является то, что образовательная организация, основным видом деятельности которой является обучение условно здоровых детей, берет на себя ответственность создать в ходе обучения детей (ребенка) с ОВЗ условия, удовлетворяющие его образовательные потребности.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – это такой процесс обучения, при котором все дети, независимо от физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных учреждениях, где при этом учитываются их образовательные потребности и оказывается необходимая специальная поддержка.

Вопросы инклюзии должны рассматриваться как важная часть общего движения «Образование для всех». Каждый ребенок должен иметь доступ к основному качественному образованию. Это ведет к необходимости создания в образовательных учреждениях такой среды, которая позволяет «особым» детям получать знания и способствует этому. Такая среда должна быть инклюзивной по отношению к детям, эффективной и дружественной, здоровой и безопасной.

Инклюзия призвана обеспечить повышение качества образования, воспитания и социализации всех детей, а не только детей с инвалидностью. Это изменение системы и принятие ребенка на всех уровнях ОУ. Система обучения подстраивается под ребенка, а не ребенок под систему.

Высокое качество образования для всех – важнейшее требование образовательной инклюзии в международной практике. Инклюзивное образование является частью образовательной политики многих государств-членов международного сообщества. ЮНЕСКО рассматривает инклюзию как «динамически развивающийся подход, заключающийся в позитивном отношении к разнообразию учеников и в восприятии индивидуальных особенностей не как проблемы, а как возможностей для обогащения процесса познания».

В соответствии с правилом 6 Стандартных правил ООН по обеспечению равных возможностей для людей с ограничениями, «включающее образование – это шаг на пути достижения конечной цели – создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия развития, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в повседневной жизни и деятельности ведется активная борьба».

Справедливости ради следует отметить, что в настоящее время на территории России крайне редко встречается обучение, которое по всем показателям удовлетворяет понятию инклюзивного Только в небольшом количестве случаев в образовательных организациях действительно созданы условия качественного и эффективного коррекционного сопровождения социализации детей с ОВЗ. Довольно часто в России имеет место так называемая «дикая инклюзия», при которой обучающийся в среде нормально развивающихся сверстников ребенок с ОВЗ не получает никакой поддержки, несмотря на то, что в ней нуждается. Более того, можно смело утверждать, что для детей с относительно незначительными ограничениями со стороны здоровья и не требуется никаких «особых» усилий, никаких особых условий ил же эти условия могут быть легко созданы при массовом обучении. Однако, когда мы имеем дело с серьезными ограничениями образовательных возможностей, то необходимость создания специальных условий не оспаривается. Дифференцированное образование не отвергается специалистами, но обращается внимание на то, что многие дети в ОВЗ могут успешно получать образование среди здоровых сверстников.

Инклюзивное (включающее) образование базируется на восьми принципах:

ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

каждый человек способен чувствовать и думать;

каждый человеку имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

все люди нуждаются друг в друге;

подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Основные принципы инклюзии:

быть инклюзивным – означает искать пути для всех детей, быть вместе во время обучения (включая детей с инвалидностью);

инклюзия – это принадлежность к обществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем);

инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая соответствует возможностям;

в инклюзивном образовательном учреждении каждого принимают и считают важным членом коллектива;

инклюзия учитывает как потребности, так и специальные условия и поддержку, необходимые ученику и учителям (воспитателям) для достижения успеха;

ученика (воспитанника) со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены образовательного сообщества для удовлетворения его специальных образовательных потребностей.

Важные составляющие инклюзии:

разрабатывайте философию, поддерживающую инклюзивную практику;

всесторонне планируйте инклюзию;

в процесс создания инклюзивного ОУ включаются и воспитатели, и учителя, и администрация;

включайте родителей;

сформируйте понятие инвалидности и работников ОУ и учеников (воспитанников);

обучайте весь персонал ОУ.

Неверные представления об инклюзии:

представление, что присутствие в ОУ само по себе достаточно;

представление, что нормально бросать в воду не умеющего плавать;

фокусирование не на целях, а на действиях;

когда основной направленностью услуг является обучение программе, а не удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей ребенка;

представление, что молчаливое сидение – это нормальная альтернатива участию.

Существующие барьеры:

архитектурная недоступность ОУ;

дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми;

большинство учителей (воспитателей) и директоров ОУ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в массовых условиях;

родители детей-инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.

Законодательные ресурсы:

Конституция РФ;

ФЗ РФ «Обобразовании» от 12 июля 1992 года №3266-1;

ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ» от 24 ноября 1995 года № 181-Ф;

Протокол №1 к Европейской Конвенции о защите прав и основных свобод;

Конвенция ООН о правах ребенка.

Правила инклюзивного образовательного учреждения (детского сада, школы):

все ученики (воспитанники) равны в образовательном сообществе;

все ученики (воспитанники) имеют равный доступ к процессу обучения в течение дня;

у всех учеников (воспитанников) должны быть равные возможности для установления и развития важных социальных связей;

планируется и проводится эффективное обучение;

работники, вовлеченные в процесс образования, должны быть обучены стратегиям и процедурам, облегчающим процесс включения, т.е. социальную интеграцию среди сверстников;

программа и процесс обучения учитывают потребности каждого ребенка;

семья активно участвует в жизни ОУ;

вовлеченные работники настроены позитивно и понимают свои обязанности.

Обычный воспитатель может быть успешен, если

он достаточно гибок;

ему интересны трудности и он готов пробовать разные подходы;

он уважает индивидуальные различия;

он умеет слушать и применять рекомендации членов коллектива;

он чувствует себя уверенно в присутствии другого взрослого человека в классе (группе);

он согласен работать вместе с другими коллегами в одной команде.

Результаты инклюзии:

у воспитанников есть возможность активного и постоянного участия во всех мероприятиях общеобразовательного процесса;

адаптация как можно менее навязчива и не содействует выработке стереотипов;

индивидуальная помощь не отделяет и не изолирует воспитанника;

появляются возможности для обобщения и передачи навыков;

педагоги общего и специального образования делят обязанности в планировании, проведении и оценке уроков (занятий);

существуют процедуры оценки эффективности.

Социальные изменения:

создание общества, в котором каждый считает свой вклад важным;

создание общества, в котором партнеры работают вместе;

начните с маленького сообщества, и вы увидите результат ваших стараний по мере распространения опыта;

действие отличается от убеждении и теорий.

Семинар 2. История возникновения инклюзии.

Инклюзивная практика зарубежных стран.

Цель:краткая историческая справка о возникновении инклюзии, обзор инклюзивного опыта зарубежных стран.

За рубежом, начиная с 1970-х годов, ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию, мэйнстриминг, интеграция, инклюзия, т.е. включение. Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия, - реформирование школ, детских садов и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

В 1990-х гг.в США и странах Европы вышел ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав, способствовавшие популяризации идей инклюзивного образования.

Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведенные в 1980-1990-х гг., демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы и достижений.

На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные и муниципальные образовательные учреждения получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.

Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года.

Семинар 3. Ситуация с инклюзивным образованием в России.

Цель: освещение ситуации возникновения инклюзии в России, обзор имеющегося инклюзивного опыта, сравнение инклюзивной практики с другими вариантами сопровождения детей с ОВЗ.

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980-1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№ 1321).

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998 год). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ОВЗ, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерства образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, ФЗ «Об образовании», ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье 24 Конвенции говорится о том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всех жизни человека.

Другие варианты обучения детей-инвалидов. Помимо инклюзивного образования, в России существуют иные варианты обучения детей-инвалидов:

- спецшколы и интернаты – образовательные учреждения с круглосуточным пребыванием обучающихся и воспитанников, созданные в целях организации помощи семье в воспитании детей, формировании у них навыков самостоятельной жизни, социальной защиты и всестороннего раскрытия возможностей детей. Однако де-юре такие дома-интернаты не являются образовательными учреждениями и не могут выдавать документ об образовании. В 2009 году для домов-интернатов начал разрабатываться специальный образовательный стандарт;

- коррекционные классы общеобразовательных школ или коррекционные группы массовых детских садов – форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с ОВЗ. Положительным фактором в данном случае является наличие у детей-инвалидов возможности участвовать во многих мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов или групп, а также то, что дети учатся по месту жительства и воспитываются в семье;

- домашнее обучение - вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели или воспитатели образовательного учреждения организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания. Домашнее обучение может вестись по общей либо вспомогательной программе, построенной с учетом возможностей ребенка;

- дистанционное обучение – комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии. В ходе такого учебного процесса проходит как общение преподавателя с ребенком в режиме онлайн, так и выполнение им заданий, присланных в электронном виде, с последующей отправкой результатов в центр дистанционного обучения.

Согласно проекту закона, число детей-инвалидов в инклюзивном образовательном учреждении будет ограничено – не более 10% на учреждение и не более трех человек в одном классе (группе). Педагогическими средствами включения детей с различными возможностями в образовательное пространство можно назвать создание условий для организации процессов рефлексии, планирования, детского сотрудничества, наблюдения, моделирования, включения детей в разные виды деятельности при сопровождении специалистов. Используются приемы системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова, теория формирования учебного действия П.Я.Гальперина.

По словам Н.Н.Малофеева, члена-кор.РАО, профессора, директора Института коррекционной педагогики РАО, интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения – это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия.

На сегодняшний день опыт реализации инклюзивной практики в дошкольных учреждениях г.Москвы представлен в разных вариантах и находится на разных стадиях развития. Количество садов, включенных в реализацию программы на 2010 год, составляет 96 дошкольных учреждений.

С 2007 года в целях систематизации и организации инклюзивной практики в дошкольных учреждениях создан Ресурсный центр «Детский сад для всех» на базе ГОУ детский сад комбинированного вида № 1465 (с 2009 года – на базе ГОУ детский сад № 288) в рамках совместного проекта ЮНЕСКО и Департамента образования г.Москвы «Московское образование: от младенчества до школы» под руководством М.М.Цапенко.

За эти годы в информационном и проектом режиме взаимодействия к работе центра подключилось около 69 дошкольных учреждений. Модель построена на основе анализа опыта организации инклюзивной практики в детских садах г.Москвы. Образовательный процесс детского сада предусматривает как уход и заботу о детях, так и процессы воспитания и обучения знаниям, важным жизненным навыкам, развитие личностных качеств и способностей детей, коррекцию их дефицитов в развитии. Включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс ДОУ изменяет прежде всего установки взрослых на детей – у всех детей есть особенности, особые образовательные потребности не только у «особых». До сих пор в педагогической практике привыкли нивелировать эти особенности, ведь управлять похожими детьми проще, чем разными. Особенности особых детей нивелировать невозможно, приходится изменять педагогическую практику, чтобы профессионально решать проблемы образования таких детей вместе с другими. Но если начинают создавать особые условия для «особых» детей, то нарушается принцип равных прав для других детей. Чтобы сохранить его, надо научиться работать со всеми детьми, учитывая их индивидуальные особенности. При таком подходе меняется педагогика в целом, она становится включающей, инклюзивной, не только в том смысле, что особые дети должны быть включены в уже отстроенный процесс трансляции знаний, умений и навыков нормально развивающимся детям, а в том, что образование с учетом индивидуальных различий детей требует создания новых форм и способов организации образовательного процесса. Поэтому надо рассматривать современный этап как переходный и двигаться очень медленно, предусматривая каждый шаг, анализируя условия и подбирая средства для реализации инклюзивной практики.

Семинар 4. Понятие «аномальные дети».Категории аномальных детей.Особенности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель:ввести понятие «аномальные дети», дать их краткую классификацию, осветить типичные особенности и затруднения «особых» детей.

Аномальныминазываются дети, имеющие значительные физические и психические отклонения, вызванные врожденным или приобретенными дефектами, и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания. ОВЗ – ограниченные возможности здоровья.Лица с ОВЗ – это люди, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии. Соответственно дети с ОВЗ – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, нарушения общего развития которых не позволяет им вести полноценную жизнь. Дефект – физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефекты. Первичный дефект – повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами. Вторичный дефект – недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у дебилов и пр.). Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием). Сложный дефект – сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структура аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка.

Категории аномальных детей:

Дети с нарушением зрения (слепые, ослепшие, слабовидящие);

Дети с нарушением слуха (глухие, оглохшие, слабослышащие);

Дети с нарушением интеллекта (ЗПР, умственная отсталость);

Дети с нарушениями речи;

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

Дети с эмоциональными нарушениями и нарушениями поведения (неврозы, психопатии, патологическое формирование личности, патологические реакции);

Дети с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрения, эпилепсия, аутизм);

Дети с реактивными состояниями;

Дети со сложными дефектами.

Существует три основных подхода к пониманию инвалидности: традиционный, медицинский и социальный. При традиционном подходе «инвалидность» считается едва ли не проклятием или «наказанием» инвалидов или их родителей, согрешивших или сделавших что-то не так, как нужно. В рамках этого подхода иметь ребенка с инвалидностью стыдно. При таком подходе ребенок с инвалидностью не представляет ценности и воспринимается только как никчемное и бесполезное существо, а родителей не покидает чувство вины за их грехи. Форма образования – полное исключение из образовательного процесса.

При медицинском подходе «инвалидность» определяется как наличие стойкого нарушения здоровья. Основное направление деятельности в рамках медицинского подхода – минимизация нарушений через медицинское вмешательство и терапию. В рамках медицинского подхода ребенок с инвалидностью – это проблема; при таком подходе фокус делается на то, чего инвалид НЕ МОЖЕТ делать. Если привести инвалида в норму через медицинскую реабилитацию не удается, то форма образования – специальные и коррекционные школы, интернаты.

Социальный подход. В рамках данного подхода инвалидность воспринимается не как воспринимается не как дефект человека, а как результат его взаимодействия с архитектурными и отношенческими барьерами в обществе. При социальном подходе действия направлены на устранение барьеров, как архитектурных, так и отношенческих созданием равных условий для всех людей. При социальном подходе признается ценность каждого человека. Форма образования – инклюзивная, фокусировкой на то, что человека МОЖЕТ ДЕЛАТЬ (в общеобразовательных массовых детских садах и школах). Инклюзивное образование подразумевает удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка, обеспечение специальных условий для всех.

Психолого-педагогические особенности детей с ОВЗ.

Дети с ОВЗ – это определенная группа детей, требующая особого внимания и подхода к воспитанию. Как правило, у таких детей:

наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире;

недостаточно сформированы пространственные представления, дети с ОВЗ часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое;

внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению;

память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической, наглядная словесной;

снижена познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки информации;

мышление – наглядно-действенное, развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое;

снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми;

игровая деятельность не сформирована, сюжеты игры обычны, способы общения и сами игровые роли бедны;

имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы;

наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; вследствие возникновения у детей психомоторной расторможенности;

наблюдается несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений, учебной мотивации;

проявляется недостаточнаясформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности; возникают трудности формирования учебных умений (планирование предстоящих действий, определение путей и средств достижения цели, контролирование деятельности, умение работать в заданном темпе).

Типичные затруднения (общие проблемы) детей с ОВЗ:

отсутствует мотивация к познавательной деятельности, ограничены представления об окружающем мире;

темп выполнения заданий очень низкий;

нуждается в постоянной помощи взрослого;

низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение);

низкий уровень развития речи, мышления;

трудности в понимании инструкций;

инфантилизм;

нарушение координации движений;

низкая самооценка;

повышенная тревожность, впечатлительность, болезненное реагирование на тон голоса, частые перемены в настроении;

высокий уровень психомышечного настроения;

низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;

повышенная утомляемость, быстрая утрата интерес, отказ от выполнения заданий, особенно при неудачах, в результате утомления может возникать двигательное беспокойство;

у некоторых детей отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству.

Семинар 5.Психолого-педагогическая характеристика и методы сопровождения детей с нарушением слуха, зрения и речи.

Цель:дать психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением слуха, зрения и речи по их классификации (степени поражения соответствующего анализатора), обозначить основные методы сопровождения таких детей.

25 % случаев отсутствия слуха обусловлено действием вредных факторов во внутриутробный период развития ребенка. Это вирусные инфекции беременной (краснуха, корь, грипп, вирус герпеса), внутриутробные интоксикации химическими, лекарственными, алкогольными веществами, травмы плода.Причинами приобретенных дефектов слуха могут стать менингит, корь, скарлатина, паротит, пневмония, осложнения гриппа, кровоизлияния, опухоли, энцефалиты, заболевания носа и носоглотки в раннем детстве, невриты слухового нерва. К нарушениям функционирования слухового анализатора могут привести химические препараты, токсично действующие на него, сильный шум и вибрация, травмы головы.

Глухие дети – это дети с порогом восприятия выше 80дб. Для этой категории характерно полное выпадение слуха. Но абсолютная глухота бывает редко. Обычно воспринимаются отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки, звонки, громкий голос над ухом), но разборчивое восприятие речи и самостоятельное овладение ею невозможно.

Глухоту различают раннюю и позднюю. У ранооглохших детей поражение слуха возникает до сформирования речи. Отсутствие речи является вторичным дефектом. Словесно-речевую систему глухого ребенка в основном формируют не устная речь, а чтение и письмо. Для глухих детей, не овладевших словесной речью, основу развития мышления составляет комплекс образов, наглядных представлений и жестовых средств. Такое мышление остается наглядно-образным, основанном на мимико-жестовой речи.

Мимико-жестовая речь является достаточно примитивной. Ее основой является система жестов, каждый из которых имеет свое значение, при этом зачастую значение жеста не совпадает со значением слова. Для восполнения и уточнения жестов используется мимика, которая не только выражает чувства и состояния, но и изменяет значение жеста. Так, один и тот же жест может означать и утверждение, и вопрос, и одобрение – в зависимости от выражения лица.

Полноценная компенсация у глухих детей основана на формировании словесной речи и речевого мышления. Происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, расширяются социальные возможности. Устную речь глухие дети воспринимают с помощью зрения – чтения с губ. Зрительные впечатления вызывают в сознании читающего с губ образы слов, которые облегчают понимание сказанного.

Коррекционную работу лучше начинать м в первые месяцы жизни, больше разговаривая с ребенком, находясь в поле его зрения. Говорить надо громко, выразительно, сопровождая речь активной жестикуляцией, привлекая внимание ребенка к артикуляции говорящего. Обучение речи глухих детей составляют обучение словесной речи в ее коммуникативной функции и формирование словесно-логического мышления. Обучение речи следует начинать в раннем детстве. В первоначальный период обучения словесной речи применяется дактилология, которая становится вспомогательным средством по мере овладения детьми звукопроизношением. Дактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква изображается пальцами. Последние складываются в целостные речевые единицы – слова и фразы. Использование дактилологии позволяет глухим дошкольникам к 3-3.5 годам овладеть чтением, а через четыре года пребывания в дошкольном учреждении приобретать запас слов в 1500-2000 вместо 300-400, приобретаемых с помощью орального метода. На основе дактиля развивается устная и письменная речь. Метод первоначального обучения речи обеспечивает быстрое накопление речевого материала, высокую речевую активность глухих детей, содействует их интенсивному умственному развитию.

У позднооглохших детей поражение слуха происходит после овладения речью – в дошкольном или школьном возрасте. Эти дети имеют преимущество в психическом развитии по сравнению с предыдущей категорией. Задача обучения позднооглохших детей – сохранить и развить устную речь, так как без специальной педагогической поддержки словесная речь начинает распадаться; научить познавать действительность с помощью словесно-логического мышления. Позднооглохшие дети обучаются отдельно от глухих.

Слабослышащие (тугоухие) дети составляют значительную часть детей с нарушением слуха. В отличие от глухих они обладают остаточным слухом, который можно использовать в процессе обучения и для общения. Остатки слуха делают возможным самостоятельное накопление минимального речевого запаса благодаря восприятию обращенной речи на близком расстоянии.

По причине неуспеваемости в массовом детском саду или школе и недостатков речи слабослышащие дети могут быть ошибочно приняты за умственно отсталых или детей, страдающих сенсорной алалией или афазией. Во избежание ошибок следует прибегать к тщательному исследованию слуха у этих детей, учитывая, что при нормальном слухе ребенок должен слышать и повторять слова на расстоянии 6-7 метров от уха. Восприятие шепота на расстоянии менее 3 метров свидетельствует о наличии слуховых нарушений у ребенка.

Особенности психического развития детей с дефектами слуха. Среди детей с нарушением слуха есть дети с нормальным интеллектом, дети с вторичной ЗПР и дети с умственной отсталостью. Связано это со степенью тяжести слухового дефекта и временем начала коррекционной работы. Ранняя потеря слуха затрудняет ориентацию в окружающей обстановке, ограничивает возможности познания окружающего мира. Создаются предпосылки для возникновения социальной изоляции, трудностей в воспитании; ребенок лишается важнейших источников информации, что приводит к задержкам психического и речевого развития. Чем раньше и тяжелее нарушен слух, тем более выражено у ребенка отставание в развитии. Отсутствие речи у глухого тормозит формирование расчлененного и обобщенного восприятия, отрицательно сказывается на развитии словесной памяти и словесно-логических форм мышления, задерживает формирование характера. Недоразвитие всех компонентов речи тормозит формирование абстрактно-логического мышления ребенка. Речь ребенка с дефектами слуха дополняется эмоционально насыщенной мимикой и жестикуляцией. Поведение отличается повышенным стремлением к пониманию речи окружающих, попыткой считывания с губ. Задержка психического развития у глухих детей касается главным образом словесно-логического мышления. Невербальные функции интеллекта развиваются, как правило, в срок; конкретно-образное мышление преобладает над словесно-логическим. Дети способны выполнять сложные конструктивные задания по образцам.

При своевременном получении коррекционных воздействий ребенок в дальнейшем интеллектуально развивается нормально. В то же время есть дети, у которых нарушение слуха и речи сочетаются с умственной отсталостью и нарушением опорно-двигательного аппарата, с различными соматическими заболеваниями. Развитие и обучение таких детей сопряжено с гораздо более значительными трудностями. Социальная адаптация детей с нарушением слуха часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные дефекты и сенсорной и социальной депривацией. Социальная депривация связана с ранним госпитализмом (длительным пребыванием маленького ребенка в лечебном заведении) и неадекватными условиями воспитания ребенка в семье.

У детей с нарушениями слуха замечены отличия в темпе психического развития – замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка, имеющего нарушения слуха, с развитием нормально слышащего ребенка. Усвоение речи содействует развитию всех мыслительных операций. Под влиянием обучения мышление глухих детей становится подвижным, критичным, самостоятельным.

Семинар 6. Психолого-педагогическая характеристика

и методы сопровождения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Цель:дать психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением опорно-двигательного аппарата,обозначить основные методы сопровождения таких детей.

Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами. Детский церебральный паралич (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны нервной системы за произвольными движениями. Ведущим в клинической картине перечисленных заболеваний является двигательный дефект: задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций. Более 30% детей 3-7 лет гиперактивые, агрессивные, легковозбудимые, характерна низкая работоспособность, повышенная утомляемость, двигательная неловкость, отсутствие концентрации внимания, низкая познавательная активность и, как результат, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире. Прослеживается недостаточность ручной моторики и зрительно-моторной координации, несформированность пространственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и речевой моторике. Таким детям тяжело выслушать информацию до конца, выполнить задание правильно и четко. Уже после непродолжительного сидения за столом эти дети ощущают дискомфорт, неудобство, часто отвлекаются и не могут до конца выполнить задание. Обычно имеют место наиболее тяжелые недостатки звукопроизносительной стороны речи, которые нередко сочетаются с нарушениями слуха.

Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер. Отклонения в познавательной деятельности характеризуются неравномерным, дисгармоничным характером интеллектуальной недостаточности, выраженностью психоорганических проявлений, недостаточностью сведений и представлений об окружающем. Психоорганический синдром проявляется в замедленности, истощаемости психических процессов, в трудности переключения на другие виды деятельности, в недостаточности концентрации внимания, в замедленности восприятия, в снижении объема механической памяти. Бедность представлений об окружающем мире обусловлена вынужденной изоляцией, ограничением коммуникативных контактов, затруднениями в познании окружающего мира в связи с проявлением двигательных расстройств, нарушениями сенсорных функций. Патология зрения и слуха, которая наблюдается в 25% случаев, негативно влияет на восприятие, затрудняет интеллектуальную деятельность.

По состоянию интеллекта дети с ДЦП составляют разнородную группу. В ряде случаев интеллект может быть близок к норме, в других отмечается умственная отсталость, чаще всего имеет место задержка психического развития. В этом случае на первый план выступают недостатки мыслительной деятельности, несформированность мыслительных операций. Расстройства эмоционально-волевой сферы могут проявляться в форме эмоциональной возбудимости, двигательной расторможенности или, напротив, заторможенности, застенчивости, робости. Наблюдается сочетание повышенной эмоциональной возбудимости с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста. Иногда наблюдается эйфоричный фон настроения – повышенно-радостное. Личностное развитие такого ребенка также имеет особенности. Чаще всего отмечается личностная незрелость: наивность суждений, слабая ориентированность в бытовых и практических вопросах. Дети с сохранным интеллектом часто неуверены в себе, недостаточно самостоятельны, обладают повышенной внушаемостью.

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, а в дальнейшем – общего обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, труду, семье. Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля: логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Очень важен принцип раннего начала комплексного воздействия с опорой на сохранные функции.

С 3 лет дети с ДЦП ,способные к передвижению и владеющие навыками опрятности, могут поступить в специализированный детский сад или группу. Наполняемость такой группы – не более 8 человек. Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются: развитие игровой деятельности, развитие речевого общения с окружающими, расширение запаса знаний и представлений об окружающем, развитие сенсорных функций, формирование пространственных и временных представлений либо коррекция их нарушений, развитие внимания, памяти, мышления, развитие ручной умелости и подготовки руки к овладению письмом, воспитание навыков самообслуживания и гигиены. Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической коррекции. Ее основная цель – развитие вербальных средств общения, совершенствование произносительной стороны речи, ее разборчивости.

Семинар 7. Психолого-педагогическая характеристика и методы сопровождения детей с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталостью.

Цель:ввести понятие «задержка психического развития» и «умственная отсталость», обозначить причины возникновения данного дефекта; дать психолого-педагогическую характеристику ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии, обозначить основные методы сопровождения таких детей.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы – органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно-отсталыми. Первое, что необходимо отметить в качестве общих проявлений, - поведение этих детей соответствует более младшему возрасту: в старшем дошкольном возрасте они ведут себя как дети 4-5 лет, т.е. разница в 2-3года. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взрослого, значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся сверстников. Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии, да и «главное занятие» этого возраста – игровая деятельность – у них тоже недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот. Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Для таких детей характерна «детскость» моторики - суетливость, порывистость, недостаточная координированность движений. Заниматься такие дети не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную адаптацию. В структуре нарушения на первый план выступает эмоционально-личностная незрелость. В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдается негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других – робость, боязливость, страхи, мутизм. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слуховой координации, пространственно-временных представлений, несформированности чувства ритма. Дошкольники с задержкой психического развития обладают худшей памятью, чем их нормально развивающиеся сверстники. В первую очередь у таких детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность и быстрая утеря информации. Значительное своеобразие отмечается и в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений и оперировании ими. Практика подтверждает данные исследователей о сложности создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответственно возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам; затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, затрудняются в выделении признаков различия. Однако в отличие от умственно отсталых детей дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком уровне, близком к норме.

Важнейшим фактором, определяющим динамику возрастного развития, является своевременно, т.е. в раннем и дошкольном возрасте, организованная коррекционно-педагогическая помощь. Дети с перечисленными признаками ЗПР могут быть направлены как в специальные детские сады, так и в дошкольные группы при массовых детских садах. Однако в любом случае перечисленные особенности развития не позволяют ребенку успешно осваивать программу детского сада, так как у них ограничен круг знаний и представлений об окружающем мире.

ЗПР затрагивает всю психическую сферу ребенка и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования. Поэтому важное место в структуре коррекционно-педагогического процесса занимает диагностика. Только на основе глубокого всестороннего обследования каждого ребенка возможно построение индивидуально дифференцированных коррекционных программ. У дошкольников с ЗПР нет грубого поражения мозга, последствия раннего органического характера ЦНС имеют минимальный характер. В структуре дефекта на первый план выступают симптомы возрастного недоразвития, смещаются сроки и изменяются темпы формирования психологических возрастов. Воспитание и обучение детей с ЗПР в условиях дошкольного учреждения должно быть формирующим и строиться по принципу «замещающего онтогенеза». Если нормально развивающийся ребенок в повседневном общении со взрослыми усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться в условиях целенаправленного деформирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния. Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условия для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии. Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств. В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности, а во-вторых, на преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видом детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока должна быть подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Общей целью коррекционно-педагогической работы с детьми, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Ведущим специалистом, осуществляющим образовательную и коррекционно-развивающую работу с детьми, должен быть учитель-дефектолог.

Характеристика детей с умственной отсталостью. Умственно отсталые - это дети, у которых в результате грубого органического поражения головного мозга наблюдается стойкое недоразвитие высших психических функций (анализирующего восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и пр.). Отмечают, что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У умственно отсталых детей с раннего возраста наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность. У умственно отсталых детей не формируется предметная деятельность: некоторые из них не проявляют интерес к игрушкам, не берут их в руки, не манипулируют ими. У них нет ориентировки типа «Что с этим делать?» и «Что это?». Умственно отсталый ребенок дошкольного возраста в отличие от нормального не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойств объектов и отношения между ними.

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно, характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в некоторых случаях – низкой переключаемостью. Постоянно требуется использовать яркие предметы и изображения, разыгрывания простейших ситуаций с привлечением игрушек и т.п. Восприятие у умственно отсталых детей замедлено. Для таких детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений, они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Отклонения в пространственной ориентировке у умственно отсталых детей отчетливо обнаруживаются только во время школьного обучения.

Память умственно отсталых детей развита очень слабо, что особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала. Несколько успешнее они запоминают наглядный материал, однако и он сохраняется в памяти ненадолго. Точность и прочность запоминания как словесного, так и наглядного материала низкие. Умственно отсталые дети обычно пользуются непреднамеренным запоминанием, выделяют эмоционально насыщенные фрагменты либо то, что кажется им интересным, привлекает внимание. Однако и это состояние проходит быстро, а достигнутые результаты все равно оказываются ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, даже не достигая успеха, обычно не меняют способ деятельности. Наиболее трудными для таких дошкольников являются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых дошкольников – одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности.

Личность умственно отсталого ребенка. Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта и, конечно, от социальной среды, в которой он находится. Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание, различают ласковую и недовольную интонацию. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова.

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и бросают ее. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми. Заторможенные умственно отсталые дети ведут себя вяло, нерешительно, они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими. Дети с сохранным поведением эмоционально более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Большинство из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Действия таких детей нередко носят импульсивный характер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам.

Главной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.

Семинар 8.

Дети с патологией поведения и аномалиями развития личности.

Цель:дать краткую классификацию аномалий поведения и развития личности, рассмотреть основные виды данных отклонений, их причины и проявления; обозначить основные методы сопровождения таких детей.

Психопатии. Психопатии – патологическое состояние, характеризующееся нарушением процессов формирования личности, стойкая деформация характера. Проявляется патологическими особенностями эмоционально-волевой сферы, характера («тяжелый характер»), приводящими к социальной дезадаптации. Предопределяющую роль в развитии психопатии играет неблагоприятная наследственность. Но психопатия редко вызывается одной причиной, чаще всего имеет место сочетание, совокупное действие наследственных, органических и социальных причин. В основе психопатии лежит биологическая неполноценность мозга в сочетании с неблагоприятными социально-психологическими факторами или условиями формирования личности. Психопатические личности чаще встречаются в семьях, где имели место психические заболевания.

К социальным факторам психопатии можно отнести безнадзорность, депривированность ребенка; асоциальное, аморальное поведение его родителей; эмоциональное отвержение; конфликтность, жестокость в семье. Сюда же относится отклоняющееся от нормы воспитание – подавляющее, парализующее волю ребенка; непоследовательность и импульсивность в обращении; отрицательные образцы для подражания в окружении ребенка.

Проявления психопатии:

- полноценное умственное развитие;

- изменения эмоциональной сферы – повышенная возбудимость и неустойчивость со склонностью к аффективным взрывам; или особая ранимость, чувствительность, обидчивость; или эмоциональная холодность, самолюбие, отсутствие привязанностей;

- недружелюбие, агрессивность, немотивированный негативизм, конфликтность, жестокость, расторможенность;

- отсутствие чувства стыда и вины, сочувствия, переживания случившегося;

- устойчивость патологических проявления и некритичность их восприятия.

Характерное также недоразвитие воли, в силу чего наблюдается неустойчивость настроения, повышенная внушаемость, импульсивное реактивное поведение. Работоспособность снижена, такие дети недостаточно внимательны, не умеют сосредоточиться, преодолевать трудности при выполнении заданий. Таким образом,

психопатия характеризуется дисгармоничным (неравномерным) развитием отдельных функций и систем; наряду с полноценным умственным развитием наблюдается недоразвитие и изменение эмоционально-волевой сферы.

Психопатические проявления возникают на втором году жизни и в полной мере складываются в подростковом возрасте. Ребенок с психопатическими проявлениями в 60 % случаев может гармонизироваться. Способствует этому компенсация – ребенок учится подавлять отрицательные свойства своего характера, имеет значение спокойная обстановка дома, отсутствие дополнительных травм и инфекционных поражений головного мозга, медикаментозного и психотерапевтического лечения, организация коррекционных и воспитательных мер воздействия.

В зависимости от видов психопатий прослеживается ряд общих черт. К таким проявлениям могут относиться: отсутствие мотивации поступков, повышенная возбудимость либо, наоборот, вялость, неустойчивость эмоций, склонность к фантастическим вымыслам, лживость, пассивность, отрицательное отношение к системному труду, ряд патологических реакций (мутизм, заикание, отказ от пищи), отгороженность от сверстников, парадоксальность поведения, низкая продуктивность обучения (при сохранном и подчас высоком интеллекте). Такие дети постоянно нуждаются в постоянном внешнем контроле, нектитичны, не понимают последствий своих проступков. Для некоторых детей с дошкольного возраста характерно угрюмо-мрачное настроение, стремления к кражам и бродяжничеству, поедания несъедобных предметов. Преобладают инстинктивные потребности, морально-этические нормы не прививаются, т.к. дети не могут правильно оценивать ситуацию и причинно-следственную зависимость своих поступков. Могут отбирать еду у других детей, избивать их, склонны к сексуально ориентированного поведению.

От психопатий следует отличатьпсихопатоподобные расстройства. Это стойкие изменения поведения, возникающие вследствие различных заболеваний, ведущих к органическому поражению головного мозга (щизофрения, олигофрения, черепно-мозговых травм, затяжных соматических заболеваний). Неблагоприятные социальные факторы могут усиливать их проявления. Повышенная возбудимость, гнев и ярость по поводу и без, расторможенность чувств и влечений, отсутствие самоконтроля, чувства вины, бесцеремонность, неуживчивость, конфликтность, агрессивность сочетаются с утомляемостью, истощаемостью, общей вялостью, пассивностью.

Патохарактереологические, или патологические реакции – это кратковременные состояния дезадаптивного поведения, продолжающиеся от нескольких часов до нескольких дней. Имеют психогенное происхождение, возникают в ситуациях грубого ущемления интересов ребенка, его оскорбления, обмана. Чаще всего выражаются в активных протестных реакциях, истереформном поведении (именно в раннем детстве), в аффективных взрывах с драчливостью, в делании мелких пакостей, непослушании, агрессивности. У некоторых детей при большой силе аффективного разряда наблюдается двигательное возбуждение. Также прослеживается реакция нигилизма (отказа) – пассивная протестная реакция, заключающаяся в уходе от любых форм контакта и отказе от принятия самых желанных и любимым ребенком вещей. Проявления пассивного протеста всегда включает изменение отношение ребенка к окружающим – недовольство, обиду, замаскированную враждебность, утрату прежних эмоциональных контактов.

Патологические реакции легко подвергаются обратному развитию при благоприятном для ребенка развитии.

К часто встречающимся нарушениям поведения можно отнести социальную дезориентацию, негативное самоутверждение, гипер- и гипоактивность. Социальная дезориентация (СД) – низкая чувствительность к социальным нормам, нарушение их иерархизации. СД чаще всего проявляется в социально неодобряемых формах поведения: агрессивность, воровство, драки, ссоры, демонстративное неповиновение, разрушительные действия, лживость и пр. Негативное самоутверждение: дети как бы провоцируют запретные для себя ситуации, чтобы иметь возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов и тем самым раздвинуть границы своей самостоятельности. Выбранный ребенком способ самоутверждения носит характер негативных реакций и неадекватных способов поведения (аффективных вспышек, эгоцентризма, агрессивности, деструктивности, дерзости, мстительности, преднамеренном неповиновении и пр.). Гиперактивность – чрезмерная активность или двигательная расторможенность в сочетании со слабым контролем побуждений. Основной дефект связан внедостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Гипоактивность – пассивность, замкнутость, некоммуникабельность, незаинтересованность в происходящем, тихое аутичное поведение.

К патологическому формированию личности может приводить неправильное воспитание:

-воспитание по типу «кумир семьи»: выполняются все требования и капризы ребенка, жизнь семьи сосредоточена вокруг его желаний и прихотей. Ребенок становится эгоцентричным, капризным, высокомерным. Стремится подчинять себе окружающих, не признает запретов;

-воспитание по типу «Золушки»: характерна чрезмерная придирчивость родителей к ребенку, враждебность или равнодушие, повышенные требования к нему, отсутствие ласки и доброты. Ребенок становится забитым, робким, нерешительным, неспособным за себя постоять или изворотливым, лживым, лицемерным, недоверчивым, жестоким, замкнутым. Формируется склонность впатологическому фантазированию (уход в мир фантазий из враждебной ему действительности);

- гиперопека – воспитание, при котором ребенка лишают самостоятельности, подавляют его инициативу, не дают реализоваться его возможностям. У ребенка формируется безволие, безынициативность, зависимость от окружающих, нерешительность, неприспособленность к жизни, недовольство собой;

-гипоопека – воспитание, при котором ребенок предоставлен сам себе, безнадзорен, никем не контролируется, у него не формируется навыка социальной жизни. Ребенок не подчиняется ограничениям, отрицает социально положительные авторитеты, стремится к свободе от любых форм упорядоченной учебы или труда, нормативов общественно необходимого поведения;

-непоследовательное и противоречивое воспитание – разнобой воспитательных воздействий, в семье. У ребенка отсутствуют волевые задержки, поведение зависит от сиюминутных желаний, подчиняется чужому влиянию. Характерно непостоянство, нежелание преодолевать трудности, отсутствие интереса к учебе и труду.

Включать в коллективную работу детей подобного типа необходимо поэтапно. Начинать можно с индивидуальной работы, затем привлекать ребенка к играм и выполнениям заданий в малых группах и только после этого переходить к коллективным. Желательно использовать игры и задания с четкими правилами, способствующие развитию внимания.

Организация режима занятий:

- в своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его, когда он этого заслужил, подчеркивайте его успехи. Это укрепит уверенность ребенка в собственных силах, повышает его самооценку;

- избегайте частых повторений слов «НЕТ» и «НЕЛЬЗЯ», это только укрепит модель проявления негативизма в поведении;

- разговаривайте с таким ребенком всегда мягко, сдержанно, спокойно;

- давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить;

- для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию (опора на наглядность);

- поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания;

- оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию негативизма;

- предоставьте ребенку возможность израсходовать избыточную энергию;

- давайте ребенку задания в соответствии со способностями ребенка, большие задания разбивайте на последовательные части, контролируя выполнение каждого из них;

- чаще создавайте ситуации, в которых проблемный ребенок может показать свои сильные стороны;

- научите ребенка компенсировать нарушенные функции за счет сохранных;

- игнорируйте негативные поступки и поощряйте позитивные;

- стройте процесс обучения и воспитания ребенка на положительных эмоциях;

- заведите дневник контроля ребенка и отмечайте его успехи и неудачи, стараясь акцентировать внимание на успехах;

- введите знаковую систему контроля: каждый положительный поступок можно отмечать звездочкой, а определенное их количество – игрушкой или сладостями;

- определите для ребенка рамки поведения – что можно и что нельзя, но при этом не навязывайте ему жестких правил. Ваши указания должны оставаться указаниями, а не приказами;

- вызывающее поведение ребенка – его способ привлечь внимание, поэтому помните, что «особому» ребенку необходимо уделять больше временим, чем остальным;

- в группе у ребенка должен быть свой уголок, куда он время от времени мог бы отходить;

- помните, что с ребенком необходимо договариваться, а не стараться сломить его!

Коррекция негативных форм поведения:

- способствуйте элиминации агрессии;

- обучайте ребенка необходимым социальным нормам и навыкам общения;

- регулируйте его взаимоотношения с другими ребятами группы.

В основе коррекционного воспитания детей с нарушениями поведения лежит формирование привычки к правильному поведению, т.е. такой привычки, когда ребенок уже не может поступить иначе, когда правильное поведение становится его потребностью.

По отношению к ребенку с нарушениями психики и поведения взрослый реализует следующие функции:

- воспитательная (восстановление положительных качеств личности);

- компенсаторная (нахождение области оптимальной реализации возможностей ребенка);

- стимулирующая (активизация значимости социально одобряемой деятельности, формирование заинтересованного отношения к обучению и получаемым за него оценкам);

- корректирующая (работа по преодолению негативных, вызывающих дезадаптацию качеств личности ребенка);

- регулирующая (стимуляция процессов саморегуляции и самокорреции).

Методы коррекционной помощи детям с нарушениями психики и поведения подразделяются на педагогические и психотерапевтические. В число педагогических воздействий включают игры на взаимодействие, свободные и тематические игры-драматизации, ролевое проигрывание желательного поведения в различных жизненных ситуациях, психогимнастика (имитационные игры), свободное и тематическое рисование, метафорические этюды-релаксации, беседа, обсуждение рассказов, игр и т.п., ритмико-телесные упражнения, телесные релаксации, упражнения на развитие мелкой моторики рук, физкультминутки, подвижные игры. Психотерапевтические приемы направлены на коррекцию негативных индивидуально-психологических особенностей дошкольников (агрессивности, тревожности, конфликтности, чувства неполноценности, неадекватной самооценки), на обучение детей социально адаптивным (конструктивным) формам поведения и адекватным способам эмоционального отреагирования отрицательных переживаний, уменьшение социальных страхов, поиск и обыгрывание выхода из фрустрирующих ситуаций.

Тренинговое занятие для воспитателей«Развитие толерантного отношения к ребенку с отклонениями в развитии»

- Темный Фонарик, почему ты такой темный? –

спросили у Фонарика проходившие мимо яркие свечки.

- Я не темный, - грустно ответил он, -

просто меня некому зажечь.

(И.В.Стишенок «Из гусеницы в бабочку», сказка-метафора)

Приветствие психолога.

Вводное слово о целях, задачах и содержании занятия.

Цельюданного тренингового занятия является развитие у работников дошкольного образовательного учреждения безоценочного отношения и позитивного принятия ребенка с ОВЗ. Он направлен на оптимизацию отношений в диаде «ребенок-воспитатель», формирование позитивных жизненных установок и навыка умения преодолевать трудности, повышение самооценки как ребенка, так и взрослого, осуществляющего его сопровождение, коррекцию типа социального поведения. В ходе тренингового занятия используются приемы арт- и сказкотехнологии, содействующие более глубокой и разносторонней проработке данной тематики. В ходе занятия воспроизводятся наиболее встречающиеся ситуации, связанные с проблемой восприятия ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Упражнение 1 «Цвет моего настроения». Участницам предлагаются разноцветные кружки (8 основных цветов). Задача – выбрать карточку того цвета, с каким у воспитателя ассоциируется восприятие ребенка-инвалида (у разных участниц допускается выбор одного и того же цвета).

Красный – цвет активности и первенства, дающий заряд жизненных сил. Он олицетворяет прорыв, борьбу, вселяет чувство уверенности. Красный всегда добивает того, чего хочет; жаждет постоянного притока новых событий, встреч, действий. Красный часто демонстративен, склонен к принятию скоропалительных решений. Положительные черты: лидерство, борьба за свои позиции, созидание, настойчивость, динамичность, первопроходство. Любителям красного хочется посражаться и попротиводействовать кому-либо или чему-либо. Они стремятся к новым формам деятельности, проявляют повышенный интерес ко всему обновляющемуся и открывающему свежие возможности, предприимчивы и полны энтузиазма, их влечет к любым доступным достижениям. Действуют решительно, безотлогательно, не позволяя себе хоть что-то отложить на потом. Поручаемые задания выполняют с завидной инициативностью, предлагая различные способы усовершенствования и обновления уже освоенных стилей и приемов работы. Более того, и других предпочтители красного цвета стремятся воодушевить собственным энтузиазмом, предлагая им активное сотрудничество на новых путях и в неизведанных сферах совместного творчества. К своему окружению проявляют явно завышенные требования, что может провоцировать недовольство другими. Иногда стремятся к важничанью, бахвальству по отношению к другим, нарочитой демонстрации своих успехов.

Желтый означает многогранность, расширение возможностей; это цвет проникновения и понимания. Он усиливает интеллект, помогает открыть сознание новым идеям, вселяет уверенность, способствует концентрации внимания. Желтый цвет выражает одну из основных человеческих потребностей – раскрыться, поэтому создает непринужденность в общении. Желтый – цвет креативности. Деятельность направлена на поиски выхода и освоения новых возможностей, так как имеет место сильная потребность в изменении существующих обстоятельств и сложившихся к настоящему времени отношений. Предпочтители желтого ожидают предоставления шансов для собственного развития, раскрытия имеющихся в распоряжении способностей и потенциалов. Положительные черты: сообразительность, оригинальность, уверенность в себе, восприимчивость к новому, честность, терпимость, умение радоваться.

В зеленом заложены возможности, новые начинания, потенциальная энергия процветания, обогащения и самовыражения. Однако люди, предпочитающие зеленый, не слишком уверены в себе, а потому настойчиво стремятся к самоутверждению и желают всеми способами повысить свою личную значимость, собственную важность. Любители зеленого отличает страсть к реформаторству, поучению других. Зеленый цвет характеризует стремление к подтверждению заслуг, хвастовство, явная переоценка себя, наступательные тенденции. Истинной уверенности в себе можно добиться лишь путем осознания ответственности своего положения либо, прибегнув в приспособлению к ситуации, основанном на глубоком понимании происходящего. Положительный черты зеленого цвета: стабильность, настойчивость, выдержка, обязательность.

Синий – цвет эмоциональной стабильности. Он способствует пробуждению адаптационных возможностей, успешному приспособлению к различным ситуациям. Любители синего проявляют максимально возможный дипломатизм, избегают каких бы то ни было столкновений и конфликтов. Предпочтителисинего интуитивно чувствуют, что занимают именно свое место и находятся там, где хотели бы и могли находиться. В настоящее время ценят покой и гармоничное мирощущение. Положительные черты: мягкость, отзывчивость, сострадание, заботливость, согласие, доверие. Акцент в синем цвете делается на таких качествах как душевность, самоотдача, восприимчивость. Сторонникам синего рекомендуется отказаться от саможаления, стать серьезнее, наполниться чувством собственной инициативы.

Фиолетовый цвет – это гармония противоречий, цвет примирения и идеализма. Фиолетовый воздействует на дух человека, обращается непосредственно к чувствам и является вдохновляющим. Он успокаивает нервную систему, избавляет от страхов и стимулирует творческий процесс. Выражает потребность в одобрении, понимании, желании нравиться. Символизирует избегание ответственности, внушаемость. К предпочтению фиолетового склонны натуры мистические, а также находящиеся в мире иллюзий. Любители этого цвета интуитивны в понимании проблем и настроений ближних, привлечении к себе слабых и нуждающихся в поддержке.

Коричневый цвет предпочитают люди, которым хочется замкнуться и защититься от проблем, расслабиться и восстановить силы, ориентирован на духовный поиск и реализацию себя. При выборе коричневого необходимо обрести четкое и ясное понимание стоящих перед вами проблем, разрешив тем самым душевные переживания. Коричневый цвет - это преданность делу, в нем много стабильности.

Серый цвет соединяет в себе черный и белый, в результате чего получается неясность, туман. Серый цвет стабилизирует, но он всегда двойственен. Человек, выбирающий серый, никогда не выдвинется на первые позиции, у него нет к этому внутреннего стремления. Его единственная цель – стабильность, и причиной этого, как правило, является нервное истощение и усталость. Серый символизирует свободу от обстоятельств, вызывающих тревогу или нежелание принимать в них участие. Тот, кто отдает предпочтение серому, чувствует себя ненужным и чужим, ему всегда чего-то не хватает. Серый – цвет скрытности. Жажда перемен и действий подавляется внутренней неуверенностью.

Черный – символ отказа, полное неприятие. Выбирая черный, вы упрямо протестует против невыносимого стеснения, не хотите слышать об обязательствах и умении держать себя в руках, а потому всегда восстаете против любых требований и ограничений, откуда они ни исходили. Однако при этом любители черного и не хотят, чтобы какие-либо посторонние влияния помогли перенастроиться на более покладистый и оптимистичный лад. В данный момент вы неспокойны либо обстоятельства вашей жизни складываются не совсем удачно. Выбор черного говорит о склонности драматизировать события и ситуации, в любой момент может произойти эмоциональная вспышка. Проанализируете ситуацию, вас беспокоящую, постарайтесь понять окружающих, быть терпимее к обстоятельствам. Сложившуюся ситуацию вы воспринимаете как предельно неприятную, любые претензии воспринимаете как необоснованно завышенные и не согласны идти на уступки (в том числе самим себе). Предпочитателямчерного рекомендуется заняться самодисциплиной.

Упражнение-игра № 2 «Диалог между сторонами моего Я».Цель:преодоление внутреннего личностного дискомфорта. Психолог: «Сегодня мы будем играть в игру, которая раскрывает как положительные, так и отрицательные качества каждой из участниц. Не бойтесь этого! В каждом человеке существуют как бы два противоположных начала. Смысл игры в том, чтобы уравновесить их. Чаще всего человек испытывает трудности от того, что не может разумно объединить эти два начала – преобладает то одно, то другое. Перед вами два конверта и список качеств, которые могут как помочь в работе по сопровождению ребенка-инвалида, так и значительно помешать этому. Ваша задача «собрать конверты под себя», т.е. в один конверт поместить положительные качества, а в другие – отрицательные. Конверт с положительными качествами вы оставляете себе, конверт с отрицательными качествами вам предлагается символически уничтожены (заклеить, порвать). Самое главное в данном упражнении – осознать свои негативные черты, как бы «увидеть» со стороны, актуализировать качества, мешающие работе с детьми.

Ориентировочный список качеств:

Примечание. Участницы тренинга могут пользоваться как предлагаемым списком качеств, так и своим собственным.

3. Обсуждение рассказа «Ваш ребенок – совсем другой, не такой, как все».«Светлана Николаевнаспешила в детский сад, чтобы забрать дочь. Ксюша выглядела довольно неплохо. Внешние признаки умственной отсталости, как показалось Светлане Николаевне, стали проявляться меньше. Светлана Николаевна внутренне обрадовалась и улыбнулась, направляясь к дочери.

Пока Ксюша одевалась, к ней подошла мама Кости, одного из детей Ксюшиной группы. Они разговорились. Маму Кости волновал вопрос о том, занимаются ли Ксюша с мамой самостоятельно дома и сколько на это уходит времени. Светлана Николаевна ответила, что бывает по-разному, когда больше, когда меньше, но есть задания, которые практически всегда вызывают трудности.

- А вот мой Костя никак не хочет слушаться, пишет плохо, и не хочет делать ничего! Замечания воспитателя стал получать! – В голосе мамы слышались горестные нотки. Светлана Николаевна ей посочувствовала.

В это время подошла Ксюша, уже одетая. Она приветливо поздоровалась с мамой Кости. Светлана Николаевна заметила, ка заблестели глаза у Костиной мамы, как одновременно отразились в них и удивление, и сожаление, и разочарование. Чувствовалось, что в отношении Ксюши мама Кости испытывает сложные и, может быть, тягостные чувства.

Подошел Костя, захотел что-то сказать своей маме. Она невнимательно его выслушала, а потом вновь повернулась к Ксюше. Костя потянул маму за рукав.

- Да что же ты и минуты не можешь подождать! Ты же видишь, я разговариваю с Ксюшей, - резко оборвала его мама. Костя потупился и отошел в сторону. Мама Кости никак не могла отвести от Ксюши глаз. Потом, тяжело вздохнув и повернувшись к Светлане Николаевне, сказала:

- Какая у вас девочка хорошая, хоть и с трудностями в развитии. Зато не балуется, занимается хорошо. И когда говорит, все понятно. Вежливая, приветливая. А мой Костя… - у нее на глазах выступили слезы. – Не знаю, что с ним делать. Родился нормальным, но сейчас бездарь какой-то. Только и норовит с кем подраться, занимается плохо, отставать стал. Конечно, девочки – другое дело, а ваша Ксюша – так особенно… – И она опять надолго задержала на Ксюше взгляд. Светлане Николаевне сделалось от этого взгляда не по себе, она окликнула Ксюшу и быстро направилась с ней к выходу.

Свидетельницей разговора случайно стала воспитатель группы Мария Олеговна, которая потом долго не могла избавиться от гнетущего, неприятного чувства от услышанного, так и не осознав окончательно, откуда оно взялось.

Вопросы к тексту:

Как вы считаете, что случилось?

Происходило ли подобное в вашей практике?

Поделитесь своими эмоциями по поводу прочитанного рассказа.

Существует ли на ваш взгляд, соперничество между матерями больных детей? А ревность матерей условно здоровых детей к более успешным детям с инвалидностью?

Что бы сделали вы, став свидетельницей подобного разговора?

Что может помочь сгладить подобную ситуацию? Как возможно избежать подобных настроений среди родителей в своей группе?

4. Анкетирование «Мое отношение к ребенку с ОВЗ»

Что доставляет мне как воспитателю неприятные чувства по отношению к ребенку с ОВЗ?

а) его внешний вид;

б) его низкие интеллектуальные возможности;

в) плохая речь;

г) поведение;

д) неловкость, отсутствие возможности делать что-то самостоятельно.

Когда я раздражена чем-либо в ребенке с ОВЗ, я…

а) кричу на него (нее);

б) испытываю желание наброситься на него (нее) и сделать все по-своему;

в) испытываю слабость, усталость, подавленность, не хочу дальше работать;

г) желание оставить его, предоставив возможность делать все так, как он может;

д) подавляю свой гнев, уговариваю сама себя.

Как я могу помочь себе в работе с «особым» ребенком?

а) смириться, не требовать от него слишком многого;

б) обратиться за помощью к коллегам-воспитателям;

в) обратиться за помощью к специалистам сопровождения (психологу, дефектологу, логопеду);

г) активизировать родителей, привлечь их к совместной работе;

д) организовать работу с ребенком-инвалидом «под себя», т.е. в соответствии со своими знаниями и моральными возможностями.

5.Релаксационное упражнение «Бушующее море».

Вздохнули глубоко. Закрыли глаза.

Белеет парус одинокий

В тумане моря голубом!

Что ищет он в стране далекой?

Что кинул он в краю родном?

Налетела буря. Шквал ветра разрывает ваш маленький парус. Сильнейший шторм низвергает вас в пучину моря. Волны бушуют. Они рвут на части ваш маленький плот. Нет сил держаться. Вот новая волна вновь поднимает вас, подбрасывает вверх, как игрушку… и затем бросает вниз, в самую бездну. Вам кажется, что скоро наступит конец. Но вдруг вы вспоминаете о белом парусе. Ваш белый парус! Он, как лучик солнца, вселяет в вас надежду. В вас просыпаются новые силы, и вы боретесь со стихией и побеждаете!

Море покоряется вам, оно становится нежным и ласковым. Темные, хмурые волны превращаются в томные, полные ласки, прозрачно-голубые. Вам становится легко! ВЫ молоды, полны сил и надежд, энергичны и уверены в себе.

Перед вами высокое безоблачное голубое небо, яркое солнце и ваш белый парус. Ваш корабль смело летит по волнам! ВЫ НЕПОБЕДИМЫ!

Вздохнули глубоко. Открыли глаза.

Обсуждение темы: что для вас является тем самым белым парусом, помогающим преодолевать трудности? Откуда вы черпаете силы к работе?

6.Рефлексия занятия.

Анкета эффективности проведения тренинга.

Мои ожидания от работы по данной теме…

Мои ожидания от работы в группе…

Тренинговое занятие для воспитателей

«Психолого-педагогические аспекты и методы взаимодействия

с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ».

Цель занятия: обучение воспитателей и специалистов ДОУ методам взаимодействия с семьей «особого» ребенка в условиях реализации ИО, формирование толерантного и эмпатийного отношения в диадах «воспитатель – родитель ребенка с ОВЗ», «специалист ДОУ – родитель ребенка с ОВЗ».

Приветствие. Вводное слово психолога: «Работа с семьей – важная составляющая часть социально-психологической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Дети черпают в своих близких силы для преодоления болезненных состояний, выполнения малоприятных медицинских процедур и манипуляций, необходимых для поддержания их оптимального самочувствия. Работе с родителями детей с ОВЗ неслучайно уделяется достаточно большое внимание. Для таких детей, контакт которых с окружающим миром сужен, неизмеримо возрастает роль семьи и родителей. Семье принадлежат значительные возможности в решении определенных вопросов: воспитания детей, включение их в социальную сферу, становление как активных членов общества.

Что значит работать с родителями ребенка-инвалида или ребенка с ОВЗ? Сотрудничество, включение, участие, обучение, партнерство – вот понятия для определения характера взаимоотношений родителей, воспитателей и специалистов сопровождения. Партнерство подразумевает полное доверие, обмен знаниями, навыками и опытом помощи детям, имеющим особые потребности в индивидуальном и социальном развитии; партнерство – это стиль отношений, который позволяет определять общие цели и достигать их с большей эффективностью, чем если бы участники образовательного процесса действовали изолированно друг от друга.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что появление в семье ребенка с ОВЗ нарушает сложившуюся жизнедеятельность: меняется психологический климат семьи, супружеские отношения, отношения с близкими родственниками и друзьями семьи. Появление в семье ребенка с ОВЗ изменяет весь ход жизни семьи и является причиной ее продолжительной дезадаптации. Многие родители находятся в состоянии депрессии, многие семьи самоизолируются от общества, стесняясь показать своего «не такого, как у всех» ребенка. Такие родители замыкаются, считают, что их никто не понимает, никому не доверяют и стараются молчать о своих проблемах. Некоторые родственники или друзья сами прекращают общение либо избегают встреч с такой семьей.

Большинство семей в решении своих проблем в повседневной жизни сталкиваются с непониманием и пренебрежением окружающих, ощущают их равнодушие и безразличие либо, наоборот, чрезмерное любопытство к ребенку, не такому как все остальные (в первую очередь, дети с нарушением интеллекта и поведения, а также дети - инвалиды –колясочники).

Для семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, важными функциями являются такие как коррекционно-развивающая, компенсирующая, реабилитационная, целью которой является восстановление психофизического и социального статуса ребенка, достижение им личной независимости и социальной адаптации.

Для эффективного сотрудничества с родителями ребенка, имеющего ОВЗ, рекомендуется реализация следующих принципов:

- личностно-ориентированный подход, где в центре стоит учет личностных особенностей ребенка и семьи, обеспечение комфортных, безопасных условий;

- гуманно-личностный подход – всестороннее уважение и любовь к ребенку, каждому члену семьи;

- принцип комплексности – помощь можно рассматривать только в комплексе, в тесном контакте с воспитателем, педагогом-психологом, учителем-дефектологом, музыкальным руководителем и т.д.

Параметры готовности родителей к сотрудничеству:

- адекватность оценки родителями и другими взрослыми членами семьи состояния развития ребенка на данный период;

- степень инициативы родителей в плане сотрудничества;

- признание ведущей роли специалистов и продуктивное использование их рекомендаций».

Мозговой штурм «Направления деятельности воспитателя в работе семье ребенка с ОВЗ». Участникам тренинга предлагается объединиться в мини-группы и составить план работы с семьей ребенка, имеющего инвалидность либо ОВЗ. При составлении такого плана можно указать как общие направления деятельности, так и конкретные мероприятия с семьей и ребенком. (Примерами пунктов плана могут быть: проведение родительских собраний и индивидуальных бесед, организация и участие в тематических мероприятиях ДОУ, в т.ч. совместно с родителями детей без отклонений в развитии; консультации специалистов ДОУ и приглашенных специалистов; организация в ДОУ «службы доверия родителей», работа которой будет направлена на разрешение наиболее сложных ситуаций, требующих индивидуального подхода и пр.).

Упражнение «Оценка партнера». Цель: развитие навыка верного восприятия партнера по общению. Группа делится на пары, садятся лицом друг к другу. По очереди каждым участников пары должна быть закончена фраза «Я думаю, что ты…». При этом говорить можно не только приятные качества, но и те, от которых, на ваш взгляд, оппоненту следует избавиться, например: «Я думаю, что ты чрезмерно напряжен (а)». Только если кто-то из участников пары указывает на недостатки партнера, делать это следует в мягкой форме, без провоцирования конфликта. Можно при это сказать, как, например, можно избавиться от неприятного качества: «Я думаю, что ты чрезмерно напряжен (а), тебе надо больше отдыхать!».

Упражнение-пантомима «Я, ребенок с ОВЗ и его родители». Участников группы просят показать характер взаимоотношений с воспитанником, имеющим ОВЗ и его семьей, используя мимику и жесты. Остальные участники группы должны понять и прокомментировать, какой характер носят эти взаимоотношения.

Игра «Диалог». Участники делятся на пары: «ласковая воспитательница – недовольная мама» и «строгая воспитательница – робкая мама». Упражнение имеет значение при коррекции как у воспитателей, так и у мам ребенка с ОВЗ таких черт как неуверенность в себе либо повышенная агрессии (как правило, защитного характера), авторитарность, неумение постоять за себя в спорах либо конфликтных ситуациях в ДОУ. Когда участники тренинга по очереди побудут в обеих ролях, проводится рефлексия, в каком образе им было комфортнее, а какой образ был неприятен.

Групповое рисование «МЫ вместе – это нас объединяет». В совместном рисунке нужно символически изобразить всех членов образовательного процесса как одну большую семью. По окончании рисования проводится обсуждение, желающие могут высказать свое мнение.

Рефлексия тренингового занятия.

Приложения (раздаточный материал для сотрудников ДОУ).

Приложение 1.Модель организации помощи семье, воспитывающей проблемного ребенка.

Первый этап направлен на привлечение его родителей и близких родственников к учебно-образовательному процессу ребенка. Воспитатель и специалисты сопровождения должны убедить членов семьи в том, что именно в них, в их помощи нуждается ребенок, что, кроме них, этим процессом заняться некому, и ни одна, даже самая лучшая коррекционно-развивающая программа не сможет дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей.

На втором этапепредполагается формирование увлечения родителей процессом развития ребенка. Главной задачей работы становится формирование у них активной позиции в воспитании и обучении ребенка. Воспитатель и специалисты сопровождения показывают родителям возможность существования ежедневных маленьких, но очень важных для ребенка достижений. Члены семьи обучаются эталонным моделям работы с ребенком, включающим отработку заданий воспитателя и специалистов.

Третий этап характеризуется раскрытием перед членами семьи возможности личного поиска творческих подходов к обучению ребенка и личного участия в исследовании его возможностей. При этом значимым является обучение родителей разнообразным формам взаимодействия с ребенком, наблюдению и оценке его реакций и поведения.

Представления и ожидания, связанные с развитием ребенка, восприятие самого ребенка составляют основу «родительских установок» и являются источником для воспитательных стратегий. В процессе работы повышается родительская компетенция, родители «особых» детей постепенно берут на себя не только поддерживающие и закрепляющие, но и самостоятельно развивающие функции взаимодействия с ребенком.

План-конспект инклюзивного родительского собрания

в детском саду на тему «В нашей группе – ребенок-инвалид».

Цель: погружение родителей в проблему инклюзивного воспитания и образования.

Задачи:

Ознакомление родителей с понятием «инклюзивное воспитание и образование», «Толерантность»;

ознакомление родителей с основными условиями реализации инклюзивного воспитания и образования в ДОУ;

повышение педагогического культуры родителей;

сплочение родительского коллектива;

побуждение родителей к деятельности по формированию норм нравственного отношения к людям, отличных от самих себя.

Все мы живем в обществе. Вокруг нас миллионы людей, при этом каждый из нас уникален. Мы должны уважать индивидуальность каждого человека, должны понимать и ценить друг друга.

Сегодня как никогда остро стоит проблема социализации детей с инвалидностью. Дети с ОВЗ оторваны от общества своих сверстников, они не имеют возможности развиваться, дружить, играть как обычные дети. Именно поэтому такие дети нуждаются не столько в особом обращении и поддержке, а в большей степени в реализации своих способностей и достижении успехов, причем не в специализированно учебном заведении, а в обычном. Именно в этом и заключается задача инклюзивного воспитания и образования.

Таким образом, под инклюзивным воспитанием и образованием понимается обеспечение равного доступа к образованию всех учащихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (гл.1, ст.2, п.27 ФЗ «Об образовании в РФ»). Иными словами, это совместное обучение и воспитание в образовательной организации здоровых детей и детей с особенными потребностями и образовательными возможностями. Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: администрация и педагоги обычных детских садов принимают детей с особыми образовательными потребностями или ограниченным возможностями здоровья, независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей. На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, ФЗ «Об образовании в РФ», ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. Инклюзивное образование признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и эффективное. Направление на развитие инклюзивного образования так же становится одним из главных в российской образовательной политике.

По мнению специалистов Института проблем инклюзивного образования г.Москвы к категории таких детей относятся:

- одаренные дети;

- дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), имеющие недостатки в физическом или психическом развитии, в том числе дети-инвалиды;

- дети-аутисты;

- гиперактивные дети;

- леворукие дети;

- дети, поменявшие место жительства, дети мигрантов и иностранных граждан.

Мы наиболее подробно остановимся на категории детей с ограниченными возможностями здоровья, так как последнее время именно в отношении них активно пропангандируется идея внедрения инклюзивного образования и воспитания.

Большинство родителей не могут однозначно ответить «за» или «против» инклюзивного воспитания и образования. Можно выделить четыре основных аспекта, которые могут сыграть отрицательную роль на этапе внедрения инклюзии в образовательные учреждения:

многие родители не уверены, что их дети смогут принять особенного ребенка, а также станут задавать вопросы, почему этот ребенок не такой как они;

большинство родителей боятся, что могут возникать конфликты между здоровыми и особыми детьми;

родителям непонятно, как будет осуществляться процесс воспитания и обучения в группе при наличии ребенка-инвалида; не будет ли воспитатель больше занят этим ребенком, а остальные дети окажутся без присмотра;

в целом непонятно, для чего вообще соединять разных детей.

Дело в том, что дошкольный возраст – это как раз тот период, когда дети не придают значения физическим и психическим недостаткам друг друга. Они просто не знают об особенностях такого ребенка, а потому и воспринимают его как нормального. Задача воспитателей и родителей – не акцентировать внимания на отличиях детей. Проведем простой эксперимент. Я хотела бы вам предложить встать в круг и бросать друг другу мяч, при этом нельзя вслух говорить, кому вы хотите его бросить. Допускается только взглядом или жестом дать понять человеку, что именно ему вы хотите бросить мяч. Скажите, пожалуйста, во время игры вы заметили какую-либо разницу междудруг другом? Точно так же и дети. В процессе игры, труда, наблюдений дети увлечены действием, поэтому не замечают особенностей друг друга. Им просто интересно вместе.

Многие из вас боятся, что обычные дети не примут детей с ОВЗ. Однако конфликты могут возникнуть и между здоровыми детьми. Именно конфликты учат ребенка взаимодействию с другими. История из жизни: в группе появился ребенок с ОВЗ и все вокруг (воспитательница, няня, педагоги) постоянно кружатся вокруг него. У некоторых обычных детей это вызывает негативные эмоции – ревность, злость, обиду. Негативные эмоции по отношению к ребенку с ОВЗ можно заменить на обратные качества – внимание, терпимость, доброту. Я хотела бы предложить вам еще одну показательную игру под названием «Комплимент». Передавая игрушку, нужно говорить друг другу что-то хорошее, приятное. Скажите, приятно получать комплименты, слушать о себе что-то хорошее. Глядя на нас, и наши дети будут стараться с уважением относиться друг к другу, проявлять эмпатию, использовать в речи добрые слова. Несомненным плюсом инклюзии является то, что она помогает развить у здоровых детей чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству, формирует ответственность, уважение к другим, умение сопереживать в трудной ситуации. Инклюзия дает возможность детям почувствовать себя на месте другого, проявить толерантность. Какие положительные моменты возникнут в процессе общения обычных детей с особенными? Здоровый ребенок станет добрее, научится помогать другим, получит опыт сочувствия и сострадания, научится быть терпимым, расширит свои представления о жизни общества.

Воспитатель, реализуя индивидуальный подход к особому ребенку, находит способы включить его в совместную деятельность с другими детьми. В то же время, остальные дети не остаются без внимания, все в равной степени включены в образовательный процесс.

Проблема обучения и воспитания детей с ОВЗ в общеобразовательном пространстве требует деликатного, гибкого и, главное, длительного подхода. Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников. Когда мы говорим об инклюзивном воспитании и образовании, мы подразумеваем, что все дети могут быть разные, они могут иметь разный рост, вес, цвет кожи, волос и глаз, разные способности, но при этом все дети могут и должны развиваться и учиться. При этом система адаптируется к потребностям ребенка. Следует отметить, что инклюзивное воспитание и образование – процесс сложный, многогранный и возможен он только в том случае, когда в нем участвуют и взаимодействуют все участники образовательного процесса – воспитатели, психолог, логопед, медицинский персонал, администрация дошкольного учреждения и, конечно же, родители. Но центральной фигурой всегда остается ребенок.

Сегодня мы с вами находимся только в начале пути становления инклюзивного воспитания и образования, качество которого зависит от нас самих. Каждый из нас должен сделать шаг навстречу, изменить свое отношение к детям с ОВЗ.

Уважаемые родители! Прошу вас заполнить короткую анкету, которая позволит сделать вывод о том, насколько предоставленная вам информация актуальна.

Узнали ли вы больше либо что-то новое об инклюзивном воспитании и образовании? (ДА /НЕТ/ ЗАТРУДНЯЮСЬ ОТВЕТИТЬ).

Ваше мнение о предоставленной информации? (БЕСПОЛЕЗНАЯ / ПОЛЕЗНАЯ/ ЗАТРУДНЯЮСЬ ОТВЕТИТЬ, ТАК КАК ИНФРМАЦИЯ НЕПОНЯТНА МНЕ)

Как вы оцениваете деятельность образовательного учреждения в этом направлении? (БЕСПОЛЕЗНАЯ/ ПОЛЕЗНАЯ/ ЗАТРУДНЯЮСЬ ОТВЕТИТЬ).

Личные комментарии, пожелания _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Спасибо, что заполнили данную анкету!

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/298258-detskij-sad--territorija-ponimanija-vnedreni