Применение задачного подхода в учебном процессе

Применениезадачногоподходавучебномпроцессе.

Рыбаков Алексей Юрьевич

преподаватель

ГБПОУ Белорецкий педагогический колледж

Аннотация. Статья посвящена теоретическим аспектам задачного подхода в обучении студентов среднего профессионального образования. Определены основные цели, задачи, алгоритм применения задачного подхода.

Ключевые слова: практико-ориентированное обучение, задачный подход, мыслительные операции, исследовательская деятельность.

Общей целью нового подхода к преподаванию обществознания является создание максимально благоприятных условий для развития свободной, мыслящей, информированной и осознающей ответственность за совершенные поступки личности.

         В системе современного образования актуальной является разработка и внедрение в учебный процесс педагогических технологий, повышающих интенсивность, качество, уровень мотивации, привлекательность процесса познания.

Технология практико-ориентированного обучения позволяет повысить эффективность и качество обучения.

Целью практико-ориентированного обучения является развитие познавательных потребностей, организация поиска новых знаний, повышение эффективности образовательного процесса.

Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе приобретения  новых знаний и формировании практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем.

Принципами организации практико-ориентированного обучения являются: мотивационное обеспечение учебного процесса; связь обучения с практикой; сознательность и активность учащихся в обучении, деятельностный подход.

В системе практико-ориентированного обучения формируется следующий практический опыт: сопоставления, оценки явлений, процессов, выявления причинно-следственных связей, постановки задач, потребности в дальнейшем пополнении предметных знаний. Реализация практико-ориентированного обучения предполагает рассмотрение практики как источника познания, как предмета познания при комплексном подходе к анализу фактов, как средство познания. Поэтому организация учебного процесса в рамках практико-ориентированного подхода способствует созданию такого уровня актуализации знаний, при котором осознается их социально-личностная необходимость в совокупности с наличием познавательных потребностей.

Педагоги давно пришли к выводу, что на современном уроке «передача знаний» не является главной целью. Более того, такая организация урока, где обучающимся выдаются готовые рафинированные знания, губи­тельна для познавательной деятельности.

Студент должен быть поставлен в условия поиска, заблуждений, радостных открытий и огорчений от временных неудач. Мышление начинается там, где есть неизвестное, где встречаются затруднение, непонима­ние, ошибка. А, следовательно, учитель так продумывает урок, что поставленные учебные цели подразделяются на ряд учебных задач, решаемых учащимися совместно или самостоятельно.

Система запланированных целей неразрывно связана с системой действий, которые ведут к выполнению этих целей. Тем, что вызывает эти активные действия, становятся учебными задачами, выступающие как разновидность опережающего управления познавательной деятельностью, «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные операции.

Несмотря на большие изменения в российском образовании, по-прежнему наиболее традиционным является  «знаниевый» подход в обучении. Суть его заключается в том, чтобы передать учащимся необходимый объем знаний. Единица обучения – порция знаний, т. е. предметной информации, в которой ученики должны осознать значение и смысл.

«Знаниевый» подход развивает почти исключительно интеллектуальную сферу сознания, причем только ту ее часть, которая связана с памятью, совершенно не затрагивая волевую, эмоционально-чувственную и мотивационную сферы сознания обучаемых. Преобладание «знаниевой» подготовки над всеми остальными видами обучения приводит к развитию формального уровня образования.

Такая подготовка затрудняет переход от обучения в образовательном учреждении  к многообразной жизнедеятельности выпускника.
Относительно недавно сформировался «задачный» подход, который основной акцент делает на разрешение в ходе обучения различных учебных задач, вопросов, ситуаций и т. д. Единица такого обучения – интеллектуальное умение (или даже навык), позволяющее разрешать учебные задачи, давать ответы на вопросы.

«Задачный» подход интенсивно развивает интеллектуальную сферу сознания, но в отличие от «знаниевого» – прежде всего, логическое мышление.

Развивается ориентировочная сторона учебной деятельности, когда ученик активно занимается поиском правильного решения, самостоятельно добывает новые знания.  Кроме того, возрастает роль аналитико-поисковой деятельности по определению последствий учебных действий, сокращается набор «проб» и «ошибок», появляется стремление найти все возможные для данной задачи решения, возрастает вариативность действий.

При этом существенно развиваются волевая и мотивационная сферы учебной деятельности и в некоторой степени эмоционально-чувственная.

Полнота и детальная разработанность таксономии учебных задач, а также то обстоятельство, что задания в ней упорядочены по когнитивной сложности и сопоставлены с количественным показателем (тип задач), позволяет использовать эту таксономию не только как оценочную шкалу, но и для разработки алгоритма учебных действий. Вызывает особый интерес у педагогов практика учебных задач, разработанная Д. Толлингеровой.

СИСТЕМАУЧЕБНЫХЗАДАЧПОД.ТОЛЛИНГЕРОВОЙ

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

Задачи по узнаванию.

Задачи по воспроизведению отдельных фактов, чи­сел, понятий.

Задачи по воспроизведению дефиниций, норм, пра­вил.

Задачи по воспроизведению больших текстов, бло­ков, стихов, таблиц и т.п.

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

Задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.п.).

Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий.

Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез).

Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение),

Задачи по распределению (категоризация и классификация).

Задачи по выявлению взаимоотношений между фак­тами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция).

Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению.

Решение несложных примеров (с неизвестными ве­личинами и т.д.)

3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

Задачи по переносу (трансляция, трансформация).

Задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование).

Задачи по индукции.

Задачи по дедукции.

Задачи по доказыванию (аргументацией и проверке (верификации))

Задачи по оценке.

4. Задачи, требующие сообщения данных:

Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержа­ния и т.д.

Задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т.п.

Самостоятельные письменные работы, чертежи, про­екты и т.п.

5. Задачи, требующие творческого мышления.

Задачи по практическому приложению.

Решение проблемных задач и ситуаций.

Постановка вопросов и формулировка задач или за­даний.

Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе).

Задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе)

К первой категории относятся задачи, требующие от уча­щегося мнемических операций, содержание которых предусмат­ривает узнавание или репродукцию отдельных фактов или их целого.

Во вторую категорию включены задачи, при решении ко­торых уже необходимы элементарные операции. Это задачи по выявлению, перечислению, сопоставлению, обобщению и т.п.

Третья категория охватывает задачи, решение которых требует сложных мыслительных операций.

Сюда относятся задачи по индукции, дедукции, интерпретации, верификации. В четвертую категорию включены задачи, предусматри­вающие для их решения помимо мыслительных операций еще какой-нибудь речевой акт, устный или письменный. Следователь­но, сюда относятся все задачи, требующие не только проведение определенных операций, но и высказываний о них. Учащийся в этих задачах дает показание не только о результате решения, но также и о его ходе, условиях, фазах, компонентах, трудностях и т.д.

В пятую категорию входят задачи, которые предполагают самостоятельность при решении задач. 

Таким образом, с использованием таксономии   можно конструировать систему учебных задач для выполнения поставленных педагогических целей, более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной  ситуации, проводить диагностику знаний и уровня сформированности учебных действий учащихся, а также прогнозировать ход обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды проектируемой познавательной деятельности, то есть можно создавать индивидуальную программу развития обучаемых или более эффективно организовывать дифференцированную работу.

На уроках обществознания активно применяются задачи 2,4,5 групп.

Вторая группа задач может быть использована при проверке домашнего задания, в процессе опроса, либо как повторение и закрепление изученного материала.

Пятая группа задач может быть использована при выполнении самостоятельной работы (доклады, сообщения, рефераты, исследовательские работы).

Таким образом, задачный подход актуален на современном этапе развития системы образования, позволяет системно формировать компетенции обучающихся, активизировать самостоятельность и инициативу, мотивировать на создание личностного профессионального опыта будущего специалиста.

Список источников:

Б.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.,2003. 

Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987
Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск.

ун-та, 1984. 

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/375349-primenenie-zadachnogo-podhoda-v-uchebnom-proc