Технология логопедического сопровождения обучающихся начальных классов с ОВЗ (на примере детей с нарушением зрения)

ТЕХНОЛОГИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ОВЗ (НА ПРИМЕРЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ)

В статье рассматривается актуальная проблема использования метода наглядного моделирования в работе с детьми с нарушением зрения. Представляется анализ теоретических аспектов и практический опыт коррекционной логопедической работы с обучающимися начальных классов: направления, этапы, виды деятельности, особенности использования наглядности.

Логопедическая работа по сопровождению обучающихся, имеющих ограниченные возможности здоровья, начинается в анализа и оформления основных документов на каждого, к которым относятся: Заключение ПМПК; Заявление-договор; ИОМ (выполнение рекомендаций из заключения ПМПК); Речевая карта (ничем не отличается от речевой карты для зрячего ребенка, разница только в методах обследования); Листы достижений – динамика; Рабочая программа (вариант 3.1, 3.2, 4.1, 4.2) – составляется в зависимости от речевого нарушения, с использованием особых методов, приёмов и технических средств в работе с данной категорией детей; Журнал посещаемости; Расписание занятий.

В коррекционной логопедической работе, с обучающимися, имеющими глубокие нарушения зрения широко используются элементы технологии наглядного моделирования, которые рекомендует В. М. Акименко в книге «Современные логопедические технологии» [1]. Автор предлагает моделирование артикуляции звуков, с целью формирования прочных связей между акустическим и артикуляторным произношением звука, и воссоздания звуковой формы слова с помощью графической модели. Так же для свободного ориентирования в звуковом строении слова и словесном составе предложения используются практические рекомендации по наглядному моделированию Д. Б. Эльконина [10] и Л. Е. Журовой [5].

Актуальность использования наглядного моделирования в работе с незрячими обучающимися состоит в том, что во-первых, слепой ребёнок очень быстро утомляется и теряет интерес к занятию, использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему; во-вторых, использование моделей и схем облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью, предотвращает вербализм, так как недостаток зрительной информации восполняется за счёт осязания и слуха; в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания;

Направления, по которым ведётся коррекционная логопедическая работа с помощью наглядного моделирования следующая:

– коррекция звукопроизношения;

– формирование связей между акустическим и артикуляторным произношением звука;

– формирование навыков звукового анализа и синтеза слов и представлений о структурных

единицах языковой системы (звук – слово – предложение – текст);

– формирование лексико-грамматических категорий;

– профилактика и коррекция дисграфии и дислексии.

Моделирование состоит из следующих этапов:

I. Усвоение и анализ сенсорного материала.

II. Перевод его на знаково-символический язык.

III. Работа с моделью.

Процесс овладения навыками моделирования у незрячих школьников более продолжителен по времени, требует специального обучения и длительных тренировочных упражнений. Для организации индивидуальной коррекционной работы по наглядному моделированию с детьми, имеющими глубокие дефекты зрения, используются разнообразные, но имеющие специфичность пособия: наглядные рельефные пособия с изображением предметов окружающего мира; натуральные предметы и модели; касса букв по Брайлю; прибор и грифель для письма, книги и тетради по системе Брайля. С помощью этих пособий проводятся традиционные логопедические игры и упражнения по коррекции устной и письменной речи, с учётом особенностей и возможностей незрячих обучающихся. Также для того, чтобы эффективно проводить коррекционную работу на логопедических занятиях с незрячими обучающимися, необходимо использовать не только специальные наглядные средства, но и технические средства, ИКТ-технологии [8; 9].

Это способствует оказывать положительное влияние на речевое, интеллектуальное развитие школьников, стимулировать их речевую активность, восполнять недостаток зрительной информации с помощью осязания, слуха, обоняния, сделает успешным в процессе обучения, в общении с окружающими.

Логопедические занятия должны дифференцироваться с учетом состояния зрительной функции, уровня развития речи детей, способов их восприятия и индивидуальных особенностей. По определению Р. Е. Левиной [6], собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере. Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения. На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован. На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Звукопроизношение нарушено. Фонематический анализ и синтез не сформированы. На четвертом, самом низком уровне, ребенок говорит отдельными словами, фонематический анализ и синтез несформированы. Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Характерным признаком является своеобразный вербализм и эхолалия на фоне ограниченного словарного запаса.

Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-граматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность. Работа логопеда с детьми с нарушениями зрения требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применения средств наглядности.

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют: Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок,

позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении. Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки. Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см – не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности. Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта: выбор адекватного фона; выбор оптимального цвета; постоянное использование указки для уточнения; ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза; педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям; объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур; непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин.

Важнейшим звеном всей системы коррекционной логопедической работы является игровая деятельность: игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания; адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке).

При организации логопедической работы решаются и специальные задачи учреждения для

детей с нарушениями зрения:

– обогащение зрительных представлений (рисунки предметов);

– развитие зрительно-двигательной координации (все задания на соединение);

– развитие слухового внимания (ориентировка на звуковые свойства предмета);

– стимуляция зрительно-познавательной активности;

– включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (дифференцирование гласных и согласных, звукобуквенный анализ слова);

– развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи).

Обучение грамоте детей с нарушениями зрения проводится также звуковым аналитико-синтетическим методом и определяет работу с основными элементами языка (предложение – слово – слог – звук). Однако эта работа имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Дети не только учатся чтению и письму, но и в процессе бесед, наблюдений, экскурсий получают «живые» впечатления об окружающей действительности, обогащающие их словарь и речь в целом. Важной частью работы логопеда является подготовка детей к обучению грамоте, включающая следующие задачи:

– развитие интереса к занятиям;

– уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи;

– исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха;

– укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков;

– развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки;

– координация мелких мышц кисти руки.

Формирование навыков звукового анализа начинается с умения различать неречевые звуки (шум машины, шуршание листьев, шум ветра). В дальнейшем переходят к анализу речи. Выделение первого и последнего звука, различение гласных и согласных звуков, воспитание фонематического слуха тесно связано с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для улучшения звукового анализа.

Неправильное звукопроизношение, смешение звуков в значительной мере задерживают возникновение артикуляционных образов в коре головного мозга. Ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, упражнения мышц артикуляционного аппарата, исправление произношения, правильное громкое произнесение звуков, слогов, слов, заучивание стихотворений на определенный звук создают основу для преодоления нарушения речи. Работа с детьми по развитию зрительно-пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо.

На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева. Во многих пособиях по автоматизации звуков картинки расположены рядами, логопед помогает ребенку найти и назвать нужную картинку, показывает ее указкой. Для подготовки к обучению грамоте слабовидящим детям нужно уметь производить слоговой и звуковой анализ.

Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты – слово «прошагивают». Чтобы максимально облегчить детям понимание и усвоение учебного материала, используются традиционные цветные символы для обозначения звуков: красный – гласный звук,

синий – твердый согласный, зеленый – мягкий согласный.

Работа по лексическому строю речи также занимает достаточно важное место в работе с детьми с нарушением зрения. Задачи работы над словом, как основной лексической единицы следующие:

1. Обогащение (пополнение, накопление) словаря. Называние явления реальной действительности и представление его в виде лексического значения. Слова, организованные в предложения, являются строительным материалом для общения, передачи мысли, чувств.

2. Уточнение значения слов (усвоенных, но употребляющихся не вполне верно).

3. Активизация (актуализация) словаря. Среди источников обогащения словаря можно назвать: речевую среду в семье, среди друзей; речевую среду: книги, газеты, радио, телевидение; учебную работу в школе (содержание учебных программ, речь учителя); словари, справочники.

Представим этапы работы над словом:

1. Выделение в тексте слова, нуждающегося в толковании, в исследовании его особенностей: так возникает познавательная задача, мотивация, цель работы как осознанная потребность.

2. Семантизация – одним или несколькими способами: занесение в словарик, формирование понятий «синонимы» и «антонимы», «слова иноязычного происхождения».

3. Выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов, замена слова синонимом. 4. Ведение новых слов в текст, в свою речь, т.е. активизация, употребление в коммуникативных целях; работа с обобщенными лексическими понятиями; исправление допущенных лексических ошибок: замена неудачно использованного слова в сочинении.

Перечислим приемы семантизации слов: демонстрация натуральных объектов и их изображений; объяснение значения слова; объяснение значения слова путем выделения его из контекста; подбор однокоренных слов; подбор синонимов; подведение видовых понятий под родовые понятия (оса – это насекомое); использование приемов выборочного чтения с логическим (или грамматическим) заданием.

Требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе:

1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени.

2. Стремиться к контекстному объяснению новых слов.

3. Процесс семантизации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов.

4. Необходимо соблюдение всех этапов работы над словом.

5. При активизации лексики необходимо привлекать жизненный опыт детей, развивать их представления об окружающем.

6. Работа над лексикой должна быть частью комплексной работы над всеми сторонами языка.

Список литературы

1. Акименко В. М. Новые логопедические технологии: учеб.-метод. пособие. – Ростов на/Д: Феникс,

2010. – 64 с.

2. Волков Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей:

учеб.-метод. пособие. – Л.: РГПУ: Внедрение, 1991. – 44 с.

3. Волкова Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих

детей // Дефектология. – 1982. – № 5. – С. 64–68.

4. Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. – 1982. – № 3. – С. 14–18.

5. Журова Л. Е. Подготовка детей к моделированию звукового состава слова // Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте / под ред. Л. А. Венгера. – М.: НИИОП, 1980. – 85 с.

6. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. – 1975. –

№ 2. – С. 12–15.

7. Моргалик Л. И. Методика обучения русскому языку младших слабовидящих школьников: учеб.

пособие. – Л.: ЛГПИ, 1982. – 85 с.

8. Одинокова Н. А. Особенности включения компьютерных развивающих игр в занятия с детьми

с ограниченными зрительными возможностями // Современные проблемы общей и коррекционной педагогики и психологии детства: материалы IX Всерос. науч.-практ. конференции / под ред. Г. С. Чесноковой, А. Ю. Зверковой. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2013. – С. 189–193.

9. Смышляева Т. Н., Корчуганова Е. Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников // Логопед. – 2005. – № 1. – С. 7–12.

10. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1989. – 554 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/527312-tehnologija-logopedicheskogo-soprovozhdenija-