Статья Значение перехода российской школы к ФГОС НОО второго поколения

Значение перехода российской школы к ФГОС НОО второго поколения

Задачи инновационного развития страны, стоящие перед современной Россией, выдвигают образование в один из общенациональных приоритетов. Без построения новой модели образования, ориентированной на формирование умения учиться, готовности к саморазвитию, страна не сможет обеспечить использование и производство новых технологий, занять достойное место в мировом сообществе.

Понимание того, что именно надпредметные деятельностные умения определяют в современном мире востребованность и конкурентоспособность человека в сфере производства, а значит, и эффективное экономическое развитие страны, формируется сегодня и в научном сообществе, и в обществе в целом. Поэтому задача формирования не только предметных теоретических знаний, но и, главное, ключевых деятельностных компетенций – «креативности, умения работать в команде, проектного мышления и аналитических способностей, коммуникативных компетенций и способности к самообучению» - становится в наши дни одним из важнейших направлений обновления содержания общего развития, придания ему нового качества.

Это принципиальное новшество нашло свое отражение и в действующих государственных стандартах общего образования (2004), и в проекте концепции государственных стандартов второго поколения, где предлагается альтернативная традиционной ЗУНовской парадигме «деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности».В современном информационном обществе задача формирования умения учиться становится приоритетной, поэтому «результаты общего образования должны быть выражены не только в предметном формате, но и, прежде всего, могут иметь характер универсальных (надпредметных) умений».

Что же сделать для того, чтобы эта важнейшая для каждого человека и для всей страны задача не осталась пустым призывом, а воплотилась в жизнь, стала массовой педагогической практикой?

Во-первых, необходимо, чтобы новые задачи образования были осознаны и восприняты на личностно значимом уровне каждым учителем, управленцем, родителем. Сегодня это понимают далеко не все, и многие учителя до сих пор идут в класс с основной целью- научить чему-либо, то есть сформировать то или иное предметное знание или умение – писать, считать, решать задачи и примеры. Иначе и быть не могло в ситуации, когда весь опыт их собственного учения, профессиональной подготовки, а главное –система контроля результатов обучения и оценки качества их работы (административные контрольные работы, ЕГЭ) нацеливают в основном именно на ЗУНовский подход.

Вместе с тем за последние 30-40 лет в российской педагогике и образовательной практике накоплен обширный опыт активизации деятельности учащихся, который помог осознать всем участникам образовательного процесса роль самостоятельных учебных действий учеников для их последующего успешного обучения и, в том числе, для усвоения ими знаний. С другой стороны, сама жизнь, которая требует сегодня от каждого человека умения делать свой собственный выбор, принимать решения и нести за них ответственность, самостоятельно искать пути и способы решения своих профессиональных и жизненных проблем, ориентироваться в потоке информации осваивать новые компьютерные технологии, подводит учителей к переоценке своего опыта учения и обучения, понимания и принятия новых целей и ценностей образования.

Во-вторых, учителю нужен инструмент, который позволит ему надежно формировать требуемые общеучебные умения и способности, то есть ответ на вопрос «Как учить?»

Новые подходы к обучению, ориентированные на приоритеты развития личности учащихся и формирования у них надпредметных умений, начали разрабатываться в отечественной педагогике в 60-х годах прошлого столетия. На теоретических основаниях психологической теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,П.Я.Гальперин и др.) появились системы так называемого «развивающего» обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и др. В школе В.В.Давыдова была построена теория учебной деятельности, включающая в себя вариант структуры организации учебного процесса нового типа, и создано соответствующее методическое обеспечение.

Наряду с развитием психологического направления в теории деятельности и во многом благодаря полученным в нем результатам в последние десятилетия прошлого века в российской методологической школе была создана новая социологическая, а затем и общая версия теории деятельности (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов идр.), которая предложила более полное, структурированное и целостное по сравнению с предыдущими версиями описание общих законов функционирования и развития мира деятельности. Это позволяет уточнить представление о системе и структуре учебной деятельности, функциях ее отдельных компонентов и тем самым открывает перспективные возможности для решения современных педагогических проблем, связанных с формированием надпредметных умений, на качественно новом уровне. Среди них и проблема создания нового педагогического инструментария для формирования общеучебных умений, отвечающего требованиям достаточной полноты, технологичности, критериальности, преемственности с предыдущими моделями обучения – как традиционной школой, так и инновационными моделями обучения.

Такой педагогический инструментарий – дидактическая система деятельностного метода обучения- активно разрабатывается в последнее десятилетие в Ассоциации «Школа 2000…». Сущность предложенного способа обучения заключается в создании особых условий и проблемных ситуаций, в рамках которых учащийся может стать подлинным субъектом учебной деятельности: он получает возможность научиться самостоятельно фиксировать свои собственные затруднения в решении задач и проблем, осознанно искать и находить их причины, проектировать цели, средства и способы, направленные, в зависимости от ситуации, на приобретение новых предметных знаний и умений или же, напротив, на усвоение универсальных общекультурных умений и развитие способностей. Таким образом, он учится уже не только и не столько ради приобретения узких предметных знаний, умений и навыков по учебным дисциплинам. Предметом его внимания, осознанного интереса и усвоения становятся, прежде всего, общеучебные и общекультурные знания и умения, позволяющие успешно учиться и строить свое поведение и действия в различных ситуациях.

Использование нового методологического основания позволило получить педагогический инструментарий, имеющий по сравнению с предыдущими моделями обучения, ряд существенных преимуществ:

упрощение языка описания нового способа обучения;

достаточная полнота формирования предметных умений и деятельных способностей;

технологичность, открывающая путь к построению региональных систем трансляции и тиражирования без искажений;

критериальность, являющаяся базовым требованием для построения объективных средств диагностики и оценки качества;

преемственность с традиционной моделью обучения, что позволяет обеспечить поэтапный переход учителя к новому типу обучения по индивидуальной траектории саморазвития;

синтез не конфликтующих между собой идей из новых концепций образования (П.Я. Гальперин, Л.В.Занков, В.В. Давыдов и др.), что позволяет систематизировать инновационный педагогический опыт и сделать существенный шаг вперед по пути построения единого образовательного пространства на технологической основе.

Что это дает учителю? Прежде всего, возможность:

систематизировать свои знания об активизации деятельности учащихся, накопленные в различных подходах (традиционном, системах развивающего обучения);

увидеть себя, свой педагогический опыт в новой системе обучения;

переходить к новому способу обучения поэтапно, своим темпом, в соответствии со своими возможностями;

уже на первых этапах перехода повысить качество образования в соответствии с существующими сегодня измерителями;

работать в условиях «открытого» комплекта, включающего в себя курс математики программы «Школа 2000…» и любые учебники федеральных перечней по другим учебным предметам;

включиться в инновационный процесс на посильном для себя уровне;

обеспечить достаточную полноту и качество формирования общеучебных умений и ключевых деятельностных компетенций;

вырасти профессионально и подготовиться к переходу к новым государственным стандартам образования.

Все это создает для учителя психологическую комфортность освоения нового педагогического инструментария, дает не только моральный, но и материальный стимул, мотивирует к дальнейшему развитию.

Используемая литература:

Фурсенко А.А. О приоритетных направлениях развития образования в Российской Федерации.-М.,2004,с.18.

Стандарт общего образования. Концепция государственного стандарта общего образования. –М., 2008,с.16.

Стандарт общего образования. Концепция государственного стандарта общего образования. –М., 2008,с.16.

Анисимов О.С. Методологический словарь для управленцев.-М.,2002; Петерсон Л.Г.. Агапов Ю.В., Кубышева М.А., Петерсон В.А. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии.-М.:АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000…»,2006.

Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…»/Монография.-М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000…»,2007.

Петерсон Л.Г. Программа «Учусь учиться» по математике для I-IV классов начальной школы по образовательной системе деятельностного метода обучения («Школа 2000…»).-М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000…»,2007.

Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В. Формирование и диагностика организационно-рефлексивных общеучебных умений в образовательной системе «Школа 2000…». Методическое пособие.-М.:АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000…»,2009.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/91370-statja-znachenie-perehoda-rossijskoj-shkoly-k