Организация научно – исследовательской деятельности, её продуктивность и гуманитарную направленность в специальных коррекционных классах первого и второго вида

История сохранила множество высказываний о важности стимулирования и поддержки поисковой активности ребёнка и немало документальных свидетельств о том, как эффективно педагоги разных времён использовали в собственной практике природные стремления ребёнка к познанию окружающего.

В настоящее время в педагогической психологии, педагогике и образовательной практике чрезвычайно высок интерес к природной поисковой активности ребёнка как важнейшему образовательному ресурсу. Это обстоятельство вызвало к жизни принципиально новое – исследовательское обучение. Оно предполагает обращение к такой модели обучения, где приоритетные позиции занимает познавательная активность самого ребёнка. Такой метод обучения является актуальным и для детей инвалидов, у которых имеются существенные трудности в социальной адаптации, в том числе для слабослышащих и глухих детей.

Диктуемый задачами исследовательского обучения подход к формированию научной картины духовно – нравственного устройства мира включает в себя не только освоение некоего объёма информации, добытой путём специальных изысканий, а с необходимостью предполагает  получения нового знания на основе овладения способами её обнаружения. Наука неотделима от рефлексии того, каким путём получено знание, поэтому я всегда стараюсь, чтобы глухие и слабослышащие  учащиеся  осваивали  в образовании не только конечный продукт в виде некоего позитивного знания, но были хорошо знакомы с эволюцией знания, а также с путями и способами его получения.  Главная задача, которую я ставлю перед собой, не только сообщение знаний, а в первую очередь развитие у ребёнка потребностей  и способностей эти знания добывать. Только на этой основе можно обеспечить превращение знаний в инструмент творческого освоения мира ребёнком.

В основе психического развития глухих и слабослышащих детей лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы.

Развитие познавательной деятельности и личности таких учеников имеют свои особенности. Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами.  Исследования показывают, что по уровню развития наглядно - образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащими умственно отсталым детям.

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около половины обучаемых мною  глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Небольшое число глухих детей  по уровню развития словесно-логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся  со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления - в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно - логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

В первые месяцы жизни не так легко бывает отличить глухого от слышащего ребенка. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом действительности и предметом.

Но любой ребёнок поначалу является исследователем. Речь идёт о врождённой поведенческой модели. По-другому это называется любопытством, которое, как мы знаем, слишком часто куда–то улетучивается за период обучения в школе. Мой опыт работы с глухими и слабослышащими детьми показывает, что у таких ребят данная поведенческая модель сохраняется. Отсюда одна из целей исследовательского обучения – поддерживать это любопытство,   снабжать его инструментарием, показывающим, что мы можем успешно познавать мир. Данный метод подчёркивает относительность знаний, а весь учебный процесс пронизывает «приглашение к открытию». Таким образом, через обнаружение новых вопросов стимулируется активность ребёнка.

В исследовательском обучении исследование выступает не просто набором методов и приёмов учения, а является его содержанием и смыслом. У моих учеников, таким образом, формируется представление об исследовании не просто как о наборе частных когнитивных инструментов, позволяющих продуктивно решать познавательные задачи, а как о ведущем способе контакта с окружающим миром, и даже шире – как стиле жизни. При решении задачи формирования у учащихся научной картины мира в содержании образования я учитываю мысль о том, что идеи науки можно полноценно понять лишь в контексте их возникновения и обусловленных ими дальнейших исследований. Потому  содержание исследовательского обучения я строю так, чтобы опыт человечества представлял перед учащимися не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм.

Данный метод позволяет мне у детей с нарушением слуха развивать целый ряд личностных особенностей: творческую и познавательную активность, навыки организации межличностных контактов; набор интеллектуально-личностных характеристик, которые свидетельствуют об эрудиции, культуре личности, критичности ума и др., персептивные свойства личности, которые определяют способность адекватно воспринимать и оценивать участников совместной деятельности; высокую мотивацию учебной деятельности; навыки общения, потребность в нем. Глухие и слабослышащие дети способны  оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с результатами других воспитанников, что даёт  им большую самостоятельность в решение разнообразных задач как в процессе учебной деятельности, так и в различных жизненных ситуациях. Эти знания из года в год  постепенно обогащаются, наполняются новым содержанием. У школьников формируется адекватная самооценка, стремление ставить перед собой достаточно высокие цели, но с учетом своих реальных возможностей.

Полноценное учебное исследование практически невозможно вместить в рамки традиционного урока. Просто не хватает времени, чтобы неторопливо и вдумчиво пройти этот сложный процесс этап за этапом. Для этого уже нужны другие, не классно – урочные формы. Однако отдельные элементы исследовательского метода на уроке я использую.

Учащихся с нарушениями слуха, особенно старших классов, я включаю в процесс активной деятельности вне стен специальной школы. Они  приобретают опыт практической деятельности, чтобы полученные знания в школе на основе личного опыта превратились в систему мировоззренческих принципов.

Для современного образования, целью которого является становление человека культуры информационного общества, человека, способного воспринимать нашу планету как единый организм, использовать научные способы познания для постижения окружающего мира и диалогического взаимодействия с ним, владение методами познавательной деятельности приобретает особый смысл. В этом контексте важно, чтобы каждый ученик научился продуктивно и ответственно действовать при решении различных проблем, возникающих в процессе его жизнедеятельности.

В связи с этим педагогический коллектив нашей школы уделяет огромное значение организации научно -  исследовательской деятельности учащихся. Мы стремимся создать культурно – компетентностное пространство школы, т. е. совокупность факторов и условий, благоприятных для становления исследовательской культуры учащихся и формирования их компетентности в исследовательской деятельности. Чтобы школьники как авторы исследовательских работ обрели навык познания мира с помощью исследования – непременного качества человека культуры информационного общества. При этом мы чётко разделяем научно–исследовательскую (направленную на получение объективно нового знания) и учебно - исследовательскую деятельность (ставящую главную задачу образования учеников посредством организации учебного исследования), понимая, что цель последней – показать ребятам всё многообразие мира через какое – либо исследуемое явление. Но мы никогда не забываем о том, что научно-исследовательская деятельность вытекает из учебно-исследовательской деятельности.

Движение от стихийно – эмпирического к научному познанию задаёт вектор саморазвития каждого ученика, включающегося в исследовательскую деятельность, в которой различается две стороны. Первая – педагогическая, предусматривающая создание учащимся условий для овладения ценностями, способами и приёмами исследовательского поиска и оказание им в этом помощи; важнейшей функцией учителя при этом становится гуманитарная, т. е. функция поддержки ученика в освоении азов исследовательской деятельности как деятельности познавательной. Вторая – собственно ученическая, предполагающая саморазвитие ученика и приобретение им культуры познания в процессе исследовательского поиска с разной степенью помощи, которая направлена на получение, как правило, субъективно нового знания. Соответственно, смысл исследовательской деятельности как раз и заключается в обучении правилам исследовательской работы и в проведении исследовательских поисков, прежде всего в целях развития у учащихся необходимых качеств компетентного и культурного исследователя.

Для формирования культурно – компетентностного пространства, в наше школе активизированы следующие факторы и условия:

1. Содержательно – технологические:

• овладение культурой проектирования исследования и научной работы (обоснование структурных характеристик исследования);

• освоение специфических методов исследовательского труда (работа с литературой и другими современными источниками информации, методы анализа и обработки информации, проведение экспериментов, в том числе компьютерного моделирования, систематизация научных данных, оформление работы с помощью современных информационных компьютерных средств);

• овладение культурой презентации результатов своей работы (подготовка презентационных материалов, использование современных средств, построение выступления, собственно выступление, культура вопросов, поведение во время презентации).

2. Материально – технические: наличие необходимой информационно – технической среды, поддерживающей исследовательский поиск школьников (компьютерная техника, оргтехника, приборы, оборудование, электронная почта, интернет).

3. Мотивационные. Создание ситуаций позитивного эмоционального настроения и признания школьников, участвующих в научно – исследовательской работе:

• радостное переживание успеха;

• праздничное чествование победителей  (общешкольное событие – заключительная конференция);

• система поощрения участников (дипломы, подарки, отражающие ценностные предпочтения участников).

4. Профессионально – кадровые:

• наличие квалифицированных научных руководителей;

• специальная подготовка учителей к проведению научно – исследовательской работы (семинары, обсуждения, консультации);

• профессиональная рефлексия хода и результатов научно – исследовательской работы в школе (научно – методический и педагогический советы);

Сотрудничество педагогов и учащихся принимает следующие формы:

• работа секций по направлениям;

• индивидуальная и групповая работа учащихся под руководством учителей и других специалистов на базе школы, внешкольных учреждений, вузов и т. д.

• самостоятельная работа с первоисточниками, дополнительной литературой, выполнение заданий, работа над темой исследования под руководством научного руководителя;

• проведение экспериментов, обсуждение реферативных работ;

• интеллектуальные игры, способствующие развитию познавательных интересов и творческих способностей;

• общие заседания секций, конкурсы, встречи с учёными, научно – практические конференции.

Культура представления и публичная презентация уже готовой работы - это целое искусство, и мы помогаем ученику им овладеть. Здесь важно всё:

• речь выступающего ( при этом надо следить за тем, что это устная речь, а не письменная, значит, просто читать текст плохо);

• логика выступления (изложение ключевых положений ограничено временными рамками);

• графические иллюстрации и наглядность (они должны быть хорошо видимы, эстетичными и убедительными);

• использование мультимедийеых средств (они должны поддерживать речь, а не подменять её, выводя текст или изображение на экран);

• манера держаться (эстетическая поза, продуманные жесты, грамотное использование указки, в том числе лазерной, умелая работа со слайдами, корректное обращение к помощнику, вежливая реакция на вопросы, слова благодарности, краткие и убедительные ответы на вопросы, компетентное участие в дискуссии).

Следует отметить, что для глухих и слабослышащих учеников публичная презентация научно-исследовательской работы является наиболее сложным моментом. Ведь известно, что без специального обучения речь у глухого не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении.

По разному идет у глухого и слышащего овладение и устной и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения. Позднооглохшие дети, как правило, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью, опираясь на остатки слуха. Глухие школьники не могут передать своими словами прочитанный текст, они связаны с текстом и стремятся к дословному, текстуальному его воспроизведению. Стремление к дословному воспроизведению текста нельзя объяснять лишь недостаточным словарным запасом. Вероятно, более правильным является объяснение Л.В.Занкова и Д.М.Маянц, которые считают, что слова, используемые глухими, часто оказываются элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «малоподвижными».

В своей работе я опираюсь на позитивный опыт педагогов и их стремление обновить учебный процесс - важнейший фактор стимулирования научных исследований. Новаторство проявляется в моей практике  в виде  научного исследования с использование эмпирических методов или в виде совершенствования методик обучения. И в первом, и во втором случаях происходит  дополнение деятельности научными исследованиями.

Таковы, по моему мнению, ключевые моменты организации научно – исследовательской деятельности, определяющие её продуктивность и гуманитарную направленность. Их наличие свидетельствует об определённом уровне владения навыками осуществления научно - исследовательской деятельности, что, в свою очередь, указывает на определённый уровень культурно – компетентностной подготовки ученика как человека культуры информационного общества.

За три года работы в данном направлении количество научно - исследовательских работ детей-инвалидов в нашей школе  увеличилось с одной до четырёх. Наши работы отмечены тремя дипломами I степени на краевом конкурсе "Ростки талантов", дипломом I степени на городском конкурсе "Юные краеведы исследуют", грамотой, диплом II степени в окружной научно-практической конференции "Будущее наукограда", диплом I и диплом III степени в заочном всероссийском конкурсе "Юность, Наука, Культура", грамота за интересную и перспективную работу, диплом финалиста конкурса в краевом  открытом конкурсе для одарённых школьников и молодёжи "Будущее Алтая"

Участие в творческих мероприятиях и т.д. дает возможность людям с ограниченными возможностями здоровья испытать радость победы, достигнутой на основе воли, настойчивости, длительной подготовки, самоотверженного труда. Ребенок получает возможность пережить необычайно радостное чувство победы над самим собой, над своими слабостями и недостатками, радость самоутверждения, самореализации и самосовершенствования, радость ощутить себя полноценным, а не ущербным человеком, имеющим ограниченные возможности здоровья. Он получает возможность достигнуть то, что на первый взгляд кажется просто фантастичным и невозможным. В этих условиях он учится действовать в группе, в команде; учится подчинять свои интересы и желания желаниям и интересам других. Расширяются представления об окружающем мире, совершенствуется речь ребенка, потому что он общается с большим количеством говорящих и слышащих людей разного возраста. Занятие исследовательской деятельностью помогает восстановить и психические ресурсы человека. Занятия творчеством помогают отвлечься данным детям от монотонности быта и работы, познать мир шире, познакомиться с различными традициями, обычаями, новыми людьми. Исследовательская деятельность  предоставляет возможности для развития личности. Гуманитарное значение деятельности не только в его познавательности, но и в мирной направленности, в интеллектуально-воспитательном воздействии на личность, особенно на подрастающее поколение. Таким образом, глухие дети приобщаются к культуре, с одной стороны, и интегрируются в общество - с другой. Успех данных мероприятий очевиден. А значит, барьер между слышащими и глухими может быть преодолен. Для этого нужна вера. Вера в то, что мир глухих детей можно сделать намного интереснее, богаче. И надежда на то, что слышащие откликнутся на их призыв. Реализация описанных мероприятий и включения глухих и слабослышащих детей в социум поможет им вырасти раскрепощенными, открытыми к контактам, самостоятельными. Тесная связь в работе индивидуальных реабилитаторов и родителей, преемственность в занятиях приводит к развитию слухового восприятия, формированию речевого общения.

Библиография:

1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - С.3-45.

2. Выготский Л.С. О развитии речи глухих // Дефектология. - 1994. - № 4. - С.88-90.

3. Зыкова М.А. Самостоятельное общение глухих школьников в процессе совместной деятельности // Дефектология. - 1995. - № 4. - С.38-43.

4. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения: Сб. / Под ред. Р.М.Боскис. - М.: Педагогика, 1972. - 192 с.

5. Исенина Е.И. Дословесная коммуникация у глухих и слышащих детей // Дефектология. - 1984. - № 6. - С. 20-24.

6. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха / Сост. И.А. Михаленкова. - СПб., 2003.

7. Корсунская Б.Д. Обучение речи глухих дошкольников. - М., 1969.

8. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М., 1971.

9. Лифанов В.Л. и др. Если ребенок плохо слышит. - Киев, 1984.

10. Марцинковская Е.Н., Егоров В.В. Обучение и воспитание глухих в США // Дефектология. - 1989. - № 1. - С.88-91.

11. Мамаенко Т.А. Непроизвольное запоминание учебного материала глухими детьми на уроках предметно-практического обучения // Дефектология. - 1979. - № 5.

12. Морозова Н.Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста // Дефектология. - 1985. - № 3.

13. Нудельман М.М. О некоторых особенностях формирования мечты у глухих школьников // Дефектология. - 1987. - № 4.

14. Нудельман М.М. Представления глухих школьников об оценке их личности сверстниками // Дефектология. - 1983. - № 6.

15. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. - 1989. - № 6. - С.61-65.

16. Прилепская Т.Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. - 1989. - № 5. - С.26-32.

17. Психология глухих детей: Сб. / Под ред. И.М.Соловьева и др. - М.: Педагогика, 1971. - 448 с.

18. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В.Розановой. - М.: Педагогика, 1991. - 174 с.

19. Речитская Е.Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. - Л., 1990.

20. Речитская Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения глухих школьников. - М., 1997г.

Автор материала: Шабанова Оксана Николаевна