Особенности межличностных отношений учащихся с ОВЗ в детском коллективе

Общение включает духовные и материальные формы жизнедея-тельности человека и является его насущной потребностью. Польский психолог Е. Мелебруда утверждает, что межличностные отношения имеют для нас значение не меньшее, чем воздух, которым мы дышим.

В современной педагогике и психологии общение является одной из ведущих проблем. Интерес к этой проблеме обусловлен запросами социальной практики. Современных исследователей все более инте-ресуют механизмы практической реализации потребности людей в об-щении, в различных условиях их жизнедеятельности, таких как воспи-тание, обучение, трудовая деятельность.

Большое внимание отводится межличностным отношениям детей с ОВЗ. В процессе коррекционно-развивающей и воспитательной деятельности дети с ОВЗ выступают как объекты и субъекты общения. Исследование процесса общения в коллективе, взаимоотношений в нем, особенностей влияния коллектива на отдельную личность является важнейшим звеном в изучении проблемы социальной адаптации умственно отсталых детей.

Проблема межличностных отношений детей с ОВЗ объединяет работу медицинских, социально-педагогических и психолого-педагогических служб.

Дети с ограниченными возможностями здоровья  с трудом включаются в коллективные игры, плохо усваивают смысл общественных взаимоотношений взрослых. Все это отрицательно сказывается на общем развитии, на способности к социальной адаптации. Дети с ограниченными возможностями здоровья, проживающие в домах-интернатах, большую часть времени проводят в группе в процессе воспитательной деятельности, коллективных игр, общественно полезного труда, в котором они приобретают необходимые умения и навыки общения. Данная категория детей, как правило, затрудняется с правильной формулировкой вопроса, просьбы, часто их высказывания состоят из отрывочных предложений.

Дети с ограниченными возможностями здоровья испытывают сложности при общении со сверстниками и взрослыми, в силу своих личностных особенностей: отличаются своеобразием, неадекватностью поведения, отсутствием умения устанавливать отношения со взрослыми и сверстниками, скудностью представлений об окружающем мире, неразвитостью адаптационных возможностей, неумением организовать свой досуг.

Для того чтобы прививаемые взрослыми моральные нормы и нравственные представления стали прочными убеждениями, необходимо, чтобы эти нормы и представления нашли опору в личных духовных потребностях школьника.

Один из классиков олигофренопедагогики – Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего "не знает", "не может" и "не хочет". При этом он придавал главное значение последнему, т. е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (в отсутствии духовных интересов и потребностей).

По результатам исследования разновозрастных групп.

Мы выявили, что в каждой из групп проявлялся доминирующий тип отношений между детьми разного возраста:

• Индифферентные отношения характеризовались низким интересом к действиям детей другого возраста, предпочтением индивидуальных форм активности (мозаики, настольно-печатные игры, раскрашивание и т.д.), общением со взрослым или  сверстником. 
• Менторско-эгоцентрические отношения со стороны младших и среднего возраста детей характеризовалось нечувствительностью к интересам, действиям других детей. Преимущественно такое отношение проявлялось при предметном взаимодействии. Они начинали бегать по кругу, мешая игре других детей; забирать игрушки: «Мое!», «Я тоже хочу», они могли проявлять требовательность, настойчивость, а если чего-то не добивались, то обращались к взрослому, стремясь вызвать у него сочувствие.
• При этом отношение остальных детей проявлялось в постоянных поучениях, наставлениях другого, в регламентации его активности. Такое менторское отношение как способ воздействия, с элементами шантажа и подкупа: «Рисуй вот так - я  лучше тебя знаю как надо рисовать», «Не будешь делать - не буду с тобой играть, и другие не будут».
• Отношение обесценивание – проявлялось в негативных оценках действий, поведении  других  детей, , с подчеркиванием своего превосходства. Такое отношение могло переходить на личность другого ребенка и тогда оно становилось оскорблением, унижением.
• Отношение сопричастности проявлялось в интересе к действиям другого, в стремлении к совместной  деятельности, согласовании желаний, поиске общности. Старшие дети охотно включали младших в  сюжетно-ролевые игры. . заключались в следующем:
1.    Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одного из типов отношений. В отличие от них, в одновозрастных группах мы не встречали  доминирования какого-либо типа отношений между детьми.
2.    Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность.

Предварительное психодиагностическое обследование показало, что из 12 человек, входящих в состав группы только один ребёнок состоит в групповых отношениях, в парных отношениях состоят 4 человека. Обособленных выборов нет, блуждающих – 6, одиночных – 1.Следует отметить, что дети с нарушенным интеллектом, как и нормальные школьники, в процессе общения и во время учебной деятельности вступают в контакты со сверстниками, основанные на близости взглядов, интересов. Возникают неофициальные группы, которые имеют свои отличительные признаки: межличностные отношения неустойчивые, слабо дифференцированные. Неустойчивость межличностных отношений сохраняется вплоть до старших классов. Следует также учитывать, что в коллективах школьников с нарушенным интеллектом не всегда удаётся распознать неофициальных лидеров, т.к. на систему межличностных отношений влияет дефект умственного развития, который имеет сложные индивидуальные проявления: сниженная потребность в общении, нарушение эмоциональной сферы и т.д. Лидеры выделяются по случайному признаку, при этом они очень часто оказываются носителями отрицательных личностных качеств.

На основании выше сказанного можно сделать следующие выводы:

у детей с ОВЗ недостаточно развита инициатива в общении;

при общении дети испытывают страх, смущение, что приводит порой к прекращению общения;

у детей с ОВЗ недостаточно развита речь;

у детей с ОВЗ недостаточно развиты умения применять знания на практике.

Особое значение приобретают личностные отношения, так как у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается характерная замкнутость, изолированность от детского коллектива.

Таким образом, по отношению к личности детей с ОВЗ коллектив является:

средством духовного обогащения;

фактором его нравственно-психического развития, воспитания поло-жительных личностных качеств;

средством, координирующим его психическую деятельность;

средой, способствующей самовыражению и самоутверждению лич-ности.

Для коррекции межличностных отношений у детей с ограниченными возможностями здоровья педагогами применяется комплекс разнообразных методов:

изучение социологической, психологической, социальной, педагоги-ческой и дефектологической литературы; изучение медицинской до кументации, личных дел, характеристик;

наблюдение за детьми в группе, коллективе, на занятиях, трудовой и досуговой деятельности;

беседы с детьми, воспитателями и специалистами (медицинский ра-ботник, специалист по социальной работе, психолог, дефектолог, ло-гопед);

психологический эксперимент по методике «Социометрия».

Особое значение приобретают личностные отношения, деления коллектива на малые группы, обусловленные личностными интересами, совместным времяпровождением, симпатиями друг другу, эмоциональные и поведенческие качества.

Дети с ОВЗ без помощи взрослого не могут самостоятельно изменить свое мнение об «отверженных» или положение, какого-либо ребенка в группе.

Для уменьшения количества изолированных детей в группе, коллективе предлагается:

вовлекать таких детей в коррекционный и воспитательный процесс;

больше давать общественных поручений в силу их

индивидуальных и физических возможностей, способностей;

всячески стимулировать и поощрять их положительные поступки;

применять различные подвижные игры, распределяя таким детям не второстепенные, а главные роли;

проводить игровые тренинги для того, чтобы дети лучше узнали друг друга с лучшей стороны, научились видеть и понимать друг друга с лучшей стороны и в то же время преодолевать и раскрывать себя.

Для улучшения психологического климата и для снятия напряжения следует использовать некоторые коррекционные упражнения: ü танцевально-песенные упражнения, которые являются эффектив-ным средством общегруппового сплочения, снятия напряженности, предотвращения утомления;

- игры и упражнения, направленные на развитие языка жестов, мимики, пантомимы: «Иностранец», «Через стекло», « Изобрази сказку», «Испорченный телефон», « Расскажи стихи без слов».

- ролевая игра – ситуативные диалоги при встрече, расставании; общении со взрослыми и родителями, друзьями;

упражнения «Прикосновение», «Рукопожатие», «Разговор руками», способствуют развитию межличностной близости;

упражнения на межгрупповое взаимодействие.

Методика  «Рисование на общем листе», результаты которой являются хорошей  иллюстрацией отношений детей в  группе. Методика «Рисование на общем листе» - основана на организации групповой деятельности детей, в которой заданы пространственные и предметные ограничения. Ограничения  были заданы следующим образом:

• Для рисования предлагался один большой лист ватмана формата А2.
• В рисовании участвовало 12 детей. Число их было достаточным, чтобы всем хватало места вокруг листа, при условии компактного размещения. В этих условиях у детей появлялась реальная необходимость подвинуться, уступая кому-то место, либо бороться с соседями, «отвоевывая» себе большее пространство листа.
• Предлагались новые яркие мелки. При этом количество мелков было на один меньше, чем количество детей. Ребенку, которому не достался мелок, предлагался цветной карандаш.  В этих условиях у детей появлялась возможность договариваться, уступать либо «воевать».
• Для рисования детям предлагалось задание открытого типа, тем самым задавалась возможность как оценки уровня проявления у детей творческой инициативы, так и возможности содержательных обсуждений.

При анализе выявлялись и подсчитывались следующие показатели общения детей с ОВЗ :
• интенсивность общения;
• преобладающая направленность (на предметное взаимодействие, на себя, на другого, его рисунок; на совместную деятельность);
• характер общения (отрицательно высказывается о работе другого; хвалится, сравнивая себя в превосходной форме; высказывает интерес к работе другого, предлагает сотрудничество);
• характер поведения (толкается, высвобождая себе место вокруг листа, борется за пространство на листе, отбирает мелки; стремится манипулировать, управлять другими; рисует совместно с другими детьми, обсуждая замысел,  содержание рисунка).

Основной принцип работы специалистов дома-интерната – это индивидуальный подход к каждому ребенку и эффективно выстроенная совместная, единая система работы с детьми с ограниченными воз-можностями здоровья, а так же определяется программа дальнейшей работы.

Данные формы организации коррекционно-развивающего процесса эффективно используются в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья для коррекции познавательной деятельности через систему межличностных отношений.

Литература 1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 368 с.

2. Диагностика психического развития детей. М.: Институт молодежи, 2002.

3. Завражин С.А., Фортова Л.К. Адаптация детей с ограниченными возможностями. М.: Ака-демический проект: Трикса, 2005. 400 с.

Автор: Коваленко Ольга Николаевна