Система работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра в условиях реализации ФГОС ДО

Система работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра в условиях реализации ФГОС ДО

План:

Специфические закономерности психического развития детей с различными расстройствами аутистического спектра (РАС). Основные типологические варианты искаженного развития. Особенности включения детей с различными вариантами РАС в ДОУ и необходимые для этого условия. Особенности организации образовательного маршрута с учетом наличия инклюзивной образовательной вертикали в ДОУ.

Специфические закономерности психического развития детей с различными расстройствами аутистического спектра (РАС).

Под расстройствами аутистического спектра (РАС) или аутизмом подразумеваются расстройства в развитии центральной нервной системы. По данным многих специалистов, необычность развития детей с расстройством аутистического спектра проявляется ярко, со всей очевидностью в возрасте от 2,5-3 до 6-7 лет - период, который можно назвать критическим. От того, насколько правильно родители, близкие, специалисты оценят состояние ребенка, поймут, что ему необходим особый подход в воспитании и обучении, а возможно, и лечение, будет зависеть, как сможет он войти в жизнь и найти себя в ней. Общеизвестно, что при нормальном развитии в этом возрасте происходит наиболее активное освоение мира, способов взаимодействия с ним, развитие речи, мышления, творчества, фантазии, становление характера; ребенок начинает понимать эмоциональную сторону отношений между людьми, осознавать себя. В игре он выражает себя, готовится к будущему.

Расстройство аутистического спектра это тип общего нарушения развития, который определяется наличием:

а) аномалий и задержек в развитии, проявляющихся у ребенка;

б) психопатологических изменений во всех трех сферах: эквивалентных социальных взаимодействиях, функциях общения и поведения, которое ограничено, стереотипно и монотонно. Эти специфические диагностические черты обычно дополняют другие неспецифические проблемы, такие, как фобии, расстройства сна и приема пищи, вспышки раздражения и направленная на себя агрессивность.

Основные типологические варианты искаженного развития.

При искаженном развитии наблюдается повреждение механизмов аффективной организации, диспропорциональность и нарушения (искажения) законов формирования всех базовых составляющих. «Верхние» уровни уже не включают в себя сформированные «нижние» (которые и являются дефицитарными), а функционируют изолированно. Подобная ситуация становится характерной для механизма психического развития в целом. Подобное искажение наиболее общих законов развития и дало наименование данной подгруппе асинхронного развития.

С известной долей условности можно выделить по крайней мере три типа искаженного развития:

• искажение преимущественно аффективно-эмоциональной сферы;

• искажение преимущественно когнитивной сферы;

• мозаичные (смешанные) типы искаженного развития.

Каждый из описываемых типологических вариантов имеет множество различных особенностей, которые приводят к значительным трудностям отнесения развития ребенка к тому или иному типу. В настоящее время все больше используется обобщенное для всех групп (и достаточно щадящее) наименование состояния детей как расстройства аутистического спектра.

По классификации О.С. Никольской, все разнообразие детей с РДА может быть условно отнесено к четырем группам (по характерной структуре всей системы аффективной организации поведения и сознания). Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма. У детей I группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды, II - ее отвержения, III - ее замещения и IV сверхтормозимости ребенка окружающей его средой.

В МКБ-10 РДА рассматривается в рамках группы «общие расстройства психологического развития» (F84). Детям могут быть поставлены диагнозы: «детский аутизм» — (F84.0, F84.01, F84.02), «атипичный аутизм» (F84.1).

Спецификой раннего развития является отсутствие у таких детей хотя бы короткого периода нормативного развития. Это является одним из основных дифференциально-диагностических критериев разграничения разных типов подгруппы. Даже когда ребенок выглядит здоровым, специалист уже в раннем возрасте может увидеть его «особость», признаки искажения развития. Здесь и неправильность реакций на силу внешнего раздражителя (гипо- или гиперестезия), сверхпассивность, неотзывчивость или, наоборот, гипервозбудимость, склонность к паническим реакциям даже на слабые воздействия. Такой ребенок производит впечатление спокойного, «удобного» для родителей, которые отмечают «идеальность» его поведении в раннем возрасте.

Особенности включения детей с различными вариантами РАС в ДОУ и необходимые для этого условия.

Дошкольный возраст — важнейший период в оказании психолого-педагогической помощи, от успешности которой в этот временной отрезок зависит не только приобретение ребенком определенных знаний и умений, но и социально-эмоциональное развитие, адаптация к окружающей среде, а также возможность успешного перехода к школьному обучению.

Происшедшие за последнее время резкие изменения в общественной, экономической, социальной жизни в стране (в том числе снижение рождаемости здоровых, физиологически зрелых младенцев, повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии у новорожденных и процента рождения недоношенных детей с критически низкой массой тела — 700-1100 г; выживание ранее нежизнеспособных младенцев за счет интенсивного выхаживания; рост информационных и компьютерных технологий; проведение реформ в различных сферах российского общества, в том числе модернизация системы образования в целом и в дошкольном ее звене в частности и другие изменения) существенно повлияли на все сферы жизни человека, и, естественно, они отразились на развитии и воспитании самых маленьких членов нашего общества - детей раннего и дошкольного возраста.

Многие специалисты (воспитатели, логопеды, психологи, дефектологи, методисты и др.), работающие с детьми дошкольного возраста, отмечают, что некоторые современные дети имеют особенности психофизического развития; все чаще в дошкольную группу попадают дети с трудностями в поведении, осложняющими процесс их воспитания и обучения.

На увеличение количества детей с аутистическими тенденциями в поведении указывают многие исследователи (О. Богдашина, С. Гринспен, Ш. Коэн, С. Морозов и др.). Американский эксперт, профессор факультета психиатрии Калифорнийского университета (UCLA) К. Казари отмечает, что, согласно данным последних исследований, в США аутизм выявляется у каждого 88-го ребенка. В России исследований о количестве детей с РАС не проводилось. Однако детский невролог С. Довбня, считая увеличение числа таких детей общемировой тенденцией, подтверждает это данными по отдельным площадкам в России, осуществляющим прием детей с ОВЗ. Исследователь подчеркивает, что не определена причина такой тенденции: возможно, это лишь следствие более качественной диагностики и раннего выявления либо действительно таких детей стало больше.

РАС чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек (5-6 : 1). Около 75% детей с расстройствами аутистического спектра к младшему школьному возрасту имеют интеллектуальную недостаточность (Т. Питерс, 2002).

Примерно 25% аутичных детей имеют нормативное или превышающее средние показатели интеллектуальное развитие. При этом у детей отмечается неравномерность психического развития (опережающее развитие одних функций и процессов сочетается с задержкой развития других).

Считается, что аутизм как состояние не может быть преодолен полностью, т.е. данное состояние является пожизненным, что приводит к необходимости оказания поддержки на протяжении всей жизни человека с последствиями РАС.

Эмоциональные нарушения и расстройства аутистического спектра могут являться отдельными расстройствами, а могут осложнять и другие нарушения в развитии (нарушения речи, задержку психического развития и др.). Они могут быть ведущими в заболевании либо являться сопутствующими, иметь большинство особенностей, свойственных данному нарушению, а в некоторых случаях выявляться лишь отдельными маркерами, сопутствующими заболеванию.

Дети с РАС значительно отличаются друг от друга по степени выраженности социальных, коммуникативных, речевых нарушений, вариабельности познавательного развития, что позволяет им посещать различные образовательные учреждения: группы общеобразовательных дошкольных организаций, инклюзивные группы в массовых детских садах, группы детских садов компенсирующего и комбинированного видов и др.

Расстройства аутистического спектра выражаются по-разному, наблюдаются значительные вариации как в состоянии разных детей, так и в состоянии одного и того же ребенка с течением времени (Ф. Аппе, О. Богдашина, К. Гилберт, С. Гринспен, С. Морозов, О. Никольская, Т. Питерс и др.). При этом выделяются особенности, типичные для всех детей, — триада Лорны Винг.

Ее три составляющие - нарушения в сфере социального взаимодействия, нарушения речевой и неречевой коммуникации, существенно ограниченный спектр деятельности интересов.

Нарушения в сфере социального взаимодействия.

Проявляются как активное или пассивное избегание контактов с окружающим миром, их нарушение (ребенок «не чувствует дистанции», настойчиво обращается к окружающим со стереотипным вопросами или произносит монологи на определенные темы, интересуясь в большей степени своим высказыванием, а не реакцией собеседника, и др.).

Нарушения речевой и неречевой коммуникации, задержки и искажения речевого развития.

В состоянии речи аутичных детей отмечается много вариантов, от мутизма (молчание, отказ от речевого общения) до формально достаточного речевого развития (использование в коммуникации внешне правильной фразовой речи), но имеющего особенности прагматической и просодической сторон речи. Аутичные дети имеют значительные ограничения в понимании жестов и мимики других людей и сами, как правило, не используют их в общении. Также для многих детей этой категории характерно нарушение зрительного контакта.

Ограничения спектра деятельности и интересов.

Могут проявляться в виде стереотипий. Стереотипные действия часто бывают направлены на приглушение неприятных впечатлений и/или тонизирование себя приятными повторяющимися впечатлениями.

Ограниченность спектра деятельности и интересов часто связана с особенностями сенсорного восприятия ребенка, которые проявляются как в повышении, так и в снижении чувствительности к запахам, звукам, в непереносимости определенных предметов или в «очарованности» ими.

Кроме того, для аутичных детей характерны нарушения способности к воображению, что наиболее ярко проявляется в отсутствии или искажении символической игры, а также снижение исследовательского интереса к окружающему миру наряду с проявлением стойкого интереса к определенным объектам и др.

Ограничение видов активности и интересов в большинстве случаев проявляется в негативизме к новому, стремлении поддерживать привычный распорядок во всех значимых ситуациях. Одной из существенных проблем, возникающих в рамках ограничения спектра действий, является проблема гибкого использования аутичным ребенком навыков в нетипичных ситуациях, отличающихся от тех, в которых они были сформированы и закреплены.

Перечисленные факторы обусловливают высокую индивидуализацию обучающего процесса. Необходимо отметить, что существуют и другие причины, определяющие высокую индивидуализацию помощи. Например, наличие медикаментозных или иных воздействий, значимых для коррекции.

Так, в настоящее время довольно распространены специальные диеты для детей с РАС (как на основании результатов анализов, подтверждающих непереносимость ребенком каких-либо продуктов, так и по собственному решению семьи), исключающие употребление ребенком продуктов, содержащих глютен и/или казеин, а иногда и любые красители, усилители вкуса и другие добавки. Соблюдение диеты предполагает запрет на употребление распространенных продуктов (например, содержащих пшеницу, рожь, молоко и др.). На практике это может определить форму посещения ДОО (группа кратковременного пребывания, например) или привести к изменению режима (ребенок пришел на занятия после завтрака, вместе с другими детьми съел из обеда блюдо, которое не содержит продуктов, запрещенных при его диете).

Особенности психического развития аутичных детей приводят к тому, что в дошкольном возрасте у них отмечаются стойкие трудности в воспитании и обучении.

Аутичный ребенок испытывает значительные сложности во взаимодействии, что негативно сказывается на самой возможности воспитания и обучения и в большинстве случаев обусловливает отставание в психическом развитии. Трудности изменения поведения в соответствии с требованиями окружающего мира, нарушения коммуникации, быстрое закрепление негативных впечатлений и др. оказываются отрицательными факторами, осложняющими процесс усвоения организационных требований ДОО (ребенок неадекватно реагирует на их изменения, не может в общепринятой форме сообщить о своих затруднениях другому человеку, попросить помощи, задать вопрос и др.). Поэтому у таких детей легко возникают поведенческие нарушения, которые проявляются в агрессии (самоагрессии; генерализованной агрессии; агрессии, направленной на другого человека), нарастании аутостимуляций (настойчивых, стереотипных вызываний сенсорных ощущений с помощью окружающих предметов и своего тела) как способов заглушить неприятные впечатления, в негативизме.

Специфика включения детей с неярко выраженными отклонениями в среду нормально развивающихся сверстников определяется наличием психических особенностей детей этой группы. На начальном этапе специалисты изучают медицинскую и психолого-педагогическую документацию, рекомендации учреждения, направляющего ребенка с РАС в ДОО; данные, полученные в ходе знакомства с семьей (анкетирования, беседы, наблюдения), а также данные, полученные после проведения психолого-педагогического обследования, чтобы иметь первичное представление о социальной ситуации, об особенностях психофизического развития ребенка, о формах и объеме оказываемой ребенку помощи.

Особенности организации образовательного маршрута с учетом наличия инклюзивной образовательной вертикали в ДОУ.

При включении ребенка с РАС в дошкольную группу необходимо определить индивидуальный образовательный маршрута (ИОМ). Для детей с РАС ИОМ позволяет реализовать их право на получение качественного образования, главной целью которого является максимально возможная социальная адаптация и самореализация.

ИОМ определяется исходя из особых образовательных потребностей ребенка, индивидуальных особенностей и возможностей. При разработке ИОМ специалисты опираются на заключение психолого-медико-педагогической комиссии — ПМПК (если оно есть); на рекомендации, полученные из учреждений, ранее оказывавших помощь ребенку с РАС и его семье, и на другую медицинскую и психолого-педагогическую документацию, отражающую особенности психофизического развития ребенка и динамику его состояния с момента начала оказания помощи.

Форма помощи выстраивается исходя из актуальных задач развития, особенностей и возможностей ребенка с РАС и его семьи. Например, для ребенка, который умеет участвовать в организованной деятельности (с эпизодической помощью взрослого), несущественно отстает в познавательном развитии, нахождение среди детей с нормативным развитием может оказаться полезным, обеспечить необходимый социальный опыт, который позволит ему в дальнейшем более успешно включиться в школьное обучение.

Эта же ситуация для ребенка с выраженными аутистическими нарушениями и низким темпом познавательного развития может оказаться далеко не столь нужной и развивающей. Важнейшей задачей в этом случае должно являться формирование необходимых навыков, что предполагает проведение систематических занятий с дефектологом, логопедом, психологом и др., а посещение группы детей с нормативным развитием этой задачи не решает. Скорее всего, группа на базе ДОО компенсирующего вида в этом случае оказалась бы полезней.

Если выбор учреждения семьей основывается на каких-то других причинах, необходимо систематическое участие в работе с ребенком специалиста, имеющего достаточный уровень компетентности в проблеме РАС.

Особая роль в этом процессе отводится взаимодействию с семьей. Хотя взаимодействие с родителями — важное условие коррекционно-развивающей работы с детьми любой категории (тяжелые нарушения речи, нарушения слуха, зрения, интеллекта и др.), трудности переноса полученных навыков, недостаточная ориентированность на других людей, которые отмечаются у детей с РАС, делают участие родителей в коррекционно-развивающей работе необходимой составляющей. То есть для выработки общей стратегии оказания помощи, постановки и реализации задач необходимо систематическое взаимодействие специалистов и семьи, посильное участие родителей в коррекционно-развивающей работе. Это условие может реализовываться посредством систематического взаимодействия родителей и воспитателя, присутствия родителей на отдельных занятиях ребенка (индивидуальных или в группе), обсуждения выполнения домашних заданий, проведения индивидуальных бесед и многого другого.

Кроме того, эффективность помощи во многом зависит от систематического взаимодействия специалистов учреждения (от наличия командного подхода). Это условие предполагает совместную постановку и обсуждение успешности достижения поставленных задач, использование общих приемов работы специалистами ДОО, участвующими в работе с ребенком.

Важным условием эффективности включения ребенка с РАС в ДОО выступает наличие в дошкольном учреждении специалистов, обладающих знаниями по проблеме детского аутизма. Поэтому необходимо прохождение специалистами ДОО курсов повышения квалификации по проблеме обучения и воспитания детей с РАС С нашей точки зрения, это необходимый минимум, который позволит учитывать особенности ребенка и понимать задачи, решаемые на конкретном этапе оказания коррекционно-развивающей помощи.

Соблюдение выделенных педагогических условий должно осуществляться на протяжении всего времени посещения ребенком с РАС дошкольной образовательной организации как в индивидуальной, так и в групповой работе.

Литература:

1. Браткова М.В., Караневская О.В. Специфика включения ребенка с неярко выраженными отклонениями в развитии в ДОО (на примере детей с расстройствами аутистического спектра) // Дошкольное воспитание. 2015. № 2. С. 76-80.

2. Браткова М.В., Караневская О.В., Титова О.В. Индивидуальный образовательный маршрут как инновация в реализации личностно ориентированного подхода в современном образовании // Инновации в образовании. 2013. №10.

3. Гилберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: Книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ.; Под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. М.: ВЛАДОС, 2005.

4. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

5. Сатмари П. Дети с аутизмом / Пер. с англ. СПб: Питер, 2003.

6. Шоплер Э. Поддержка детей с аутистическими нарушениями от 0 до 6 лет: Сб. упражнений для специалистов и родителей / Пер. с англ. Мн.: Медисонт, 2009.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/466907-sistema-raboty-s-detmi-imejuschimi-rasstrojst