Эффективные образовательные технологии: от теории к эталонным результатам

1. Технологический подход в зарубежном и российском образовании

Под технологичностью в образовании стали понимать эффективныеспособы получения запланированных эталонных результатов обучения при наименьших трудозатратах. Строго регламентированное, четкое, пошаговое описание условий и путей достижения этих результатов, стали называть технологией.

Стремление на языке технологий представлять педагогический процесс усилилось в последней четверти столетия с разработкой проблем программированного обучения, с внедрением технических средств в учебный процесс и в связи с информатизацией образования.

Из зарубежного опыта. За рубежом технологический подход используется как способ методического сопровождения и обеспечения процесса предметного обучения. Учителям и ученикам дается комплекс пособий, средств обучения, четкие методические рекомендации к учебной деятельности. Их соблюдение обеспечивает достижение заявленных в технологии целей любым учителем, делает процесс обучения наименее трудозатратным. Пределы творчества учителя регламентируются рамками тех условий, которые следует соблюдать. Их применение напоминает раскрашивание картинок. «Рисунок» четко задается создателями технологии, а использование широкой палитры красок (приемов), зависит от мастерства учителя. Использование технологии опосредуется свойствами личности педагога, но не определяется ими.

Проблемы педагогических технологий рассматриваются в отечественной педагогике с конца ХХ века (В.В.Гузеев, М.В.Кларин, Г.К.Селевко и др.). В современной литературе термин «технологии», используется в нескольких смыслах: 1- для обозначения области научных исследований; 2 – как наименование учебных дисциплин в системе подготовки учителей; 3 - в школьной практике он употребляется также в широком значении, для описания любых процессов преподавания, наряду с термином «методика».

Под технологиями в образовании пониматьобобщенные знания о таком оптимальном, целенаправленном сочетании способов педагогической деятельности, применение которых позволяет эффективно решать определенные проблемы развития школы.

2. Технологии как способ эффективной организации учебного процесса. Технологические схемы.

Под технологичностью в образовании стали понимать эффективныеспособы получения запланированных эталонных результатов обучения при наименьших трудозатратах. Строго регламентированное, четкое, пошаговое описание условий и путей достижения этих результатов, стали называть технологией.

Стремление на языке технологий представлять педагогический процесс усилилось в последней четверти столетия с разработкой проблем программированного обучения, с внедрением технических средств в учебный процесс и в связи с информатизацией образования.

Понятие «технологии» близко к понятию «методы обучения». И те и другие – это обобщенные способы педагогической деятельности. Метод, в первую очередь, выполняет функцию теоретической систематизации способов обучения, на определенной основе, объединяет свойственные именно ему приемы. Метод абстрактное понятие, воспроизводится не сам по себе, а через его приемы. Технология может включать приемы разных методов, в их оптимальномсочетании, наиболее эффективном для поставленных целей. Она воспроизводима, ее использование гарантирует результат при соблюдении условий ее применения.

Чтобы понять сущность, отличительные признаки технологии, создаются их технологические схемы - модели, в которых представлены во взаимосвязях ее существенные элементы. Для реализации технологии создаются технологически карты - пошаговое, поэтапное описание последовательности действий по разработке и реализации технологий. Технологические карты и схемы - это инструмент учителя для разработки учебного процесса. В полном объеме технология выглядит как развернутое описание, ее теоретических основ, цели, планируемых результатов, условий и путей внедрения в практику, способов диагностики результатов. На таком уровне представление технологий встречается редко.

Если создать системное описание технологических схем и технологических карт конструирования разных видов типовых модулей уроков истории (с четким обозначением условий при которых они могут эффективно использоваться в обучении), то модульная технология проектирования уроков может стать новым способом методического сопровождения учителя. В этом случае педагог, располагая знаниями о возможных вариантах изучения одного и того же материала, подбирает приемлемый в его условиях преподавания вариант, и, опираясь на техническую схему конструирования данного вида модуля, разрабатывает урок на основе конкретного содержания курса.

3. Виды технологий в школьном образовании Общепедагогические технологии (общая характеристика, примеры)

Виды технологий:

Подобщепедагогическими технологиями принято понимать всю совокупность универсальных для всех предметов способов организации и осуществления образования. Этот термин объединяет все другие виды технологий, используемых в образовании. Технологии, решающие воспитательные задачи, как правило, называют педагогическими технологиями (например, технология самовоспитания личности). Образовательными технологиями называют те из них, которые отражают опыт проектирования и осуществления учебного процесса (например, технология укрупнения дидактических единиц). Часто этот термин используется и как синоним общепедагогических технологий. Отдельно выделяют развивающие технологии, решающие задачи формирования способностей учащихся во всех видах их образовательной деятельности. Выделяют также предметные технологии обучения отдельным учебным дисциплинам. Детальное описание решения отдельных проблем обучения определяется понятием локальные технологии (например, технологии счета лет в истории).

Чаще всего, при характеристике всего многообразия общепедагогических технологий их объединяют по тем актуальным проблемам в образовании, которые позволяет эффективно решать их использование. Например, технологии программированного обучения связаны с решением задач информатизации в обществе, технологии развивающего обучения с решением задач освоения способами учебных действий.

При этом, чтобы решить, какая их технологий приемлема для использования учителем при построении им своей системы обучения, нужно учитывать ее исходные, теоретические основания: на основе каких идей, педагогических концепций она разработана.

Остановимся на краткой характеристике тех технологий, которые используются при решении проблем обучения истории.

Технологияконцентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов, А.А.Остапенко, И.Б Сенновский и др.) предполагает организацию всего учебного процесса в течение года по модулям, состоящим из предметов то одной, то другой образовательной области (естественнонаучной, гуманитарной и т.д.). Авторы этой технологии исходили из того, что в течение учебного дня и при подготовке домашних заданий ученик вынужден постоянно переключаться от изучения одного материала на другой, осваивать многообразие способов познавательной деятельности, что не позволяет ему основательно сосредоточиться на тех иных проблемах в обучении, эффективно закреплять материал, так как одного урока по предмету до другого проходит несколько дней и нужно прилагать дополнительные усилия на припоминание ранее изученного. Например, история входит в блок гуманитарных предметов. В течение учебного процесса изучается на протяжении определенного времени только один блок, затем другой. Соответственно в течение учебного дня ученики на нескольких уроках погружаются в изучение 2-3 предметов, избегая пестрой смены содержания и способов предметной деятельности («погружение в предмет»). Это позволяет, как на занятиях, так и при выполнении домашних заданий, сосредоточиться на освоении более однородных предметных знаний, быстрее запоминать материал при каждодневном обращению к нему, компактно (по времени) осуществлять свою внеурочную работу по предмету.

Другой вариант концентрированного обучения сохраняет традиционную структуру обучения в рамках учебного года. Но изменяется количество часов на один предмет в течение дня. Концентрированное изучение предмета в рамках модуля проходит несколько этапов. На первом этапе (первый уровень погружения) предполагается первичное изучение учебного содержания курса, входящего в модуль. На втором этапе погружения ученики углубляют и расширяют полученные знания, приобретают опыт их применения в стандартных ситуациях. Во время третьего погружения учащиеся учатся применять знания в новых, нестандартных ситуациях, приобретают опыт творческой деятельности.

Наиболее распространена в практике проектирования учебного процесса технология модульного (интегрированного) предметного обучения. Она предполагает построение учебного предмета по модулям, состоящим из различных областей научных знаний. Например, так строится курс начальной школы «Окружающий мир», в котором исторический материал изучается наряду с естественно научным, обществоведческим и др. В зарубежной практике обучения существует опыт интегрированных курсов истории и обществоведения (Австрия) истории и географии (США) и т.д. Однако использование такого подхода в отечественном обучении еще нуждаются в научных исследованиях.

Технология блочно-модульного изучения учебного курса(И.Б Сенновский П.И.Третьяков, Е.А. Ямбург и др.) предполагает обособление всего содержания учебного курса в тематические блоки, объединяющие уроки в рамках одной большой темы. Такие блоки еще называю «тематическим модулем».

Предполагается, что самостоятельной единицей обучения является не отдельный урок, а целый раздел, большая тема курса. В рамках большой темы становится возможным полноценный цикл познавательной деятельности учащихся от первичного приобретения учебных знаний по теме до их применения в самостоятельной познавательной, творческой деятельности. А вот в рамках тематического модуля, благодаря использованию широкого круга активных форм и методов обучения, ученики не только приобретают знания по большой теме, но организуется их применение, приобретение опыта самостоятельной деятельности.

Оценка результатов обучения происходит не поурочно, в конце изучения модуля. Учитываются не только достижение нормативного уровня знаний и освоения умений, но и самостоятельная индивидуальная работа учеников. На уроках проводятся текущие диагностические работы, позволяющие ученикам и учителю регулярного контролировать процесс освоения материала. Это технология создает условия для развития умений самоорганизации школьниками своей познавательной деятельности.

Технология модульного обучения на уроке- предполагают способ проектирования и проведения занятия по законченным по своим дидактическим задачам фрагментам. Модульные технологии урока пришли в практику обучения из-за рубежа. Они возникли для внедрения принципов программированного обучения в образовательный процесс. В отечественной практике данная модульная технология рассматривалась, в первую очередь как способ эффективного целенаправленного проектирования каждой части урока. Было дано определение понятия модуля урока как завершенной по своему значению части занятия, в которой решаются присущие только ей задачи с использованием оптимального сочетания именно для данного случая приемами обучения (В.В.Гузеев). Обособление материала урока в модуль позволяет разрабатывать для изучения одного и того же содержания несколько вариантов обучения в зависимости от внешних условий - от возможностей учеников, от оснащения урока средствами обучения и т.д. Появляется возможность в рамках одной темы урока гибко варьировать ее изучение в различных классах, при этом, не обязательно изменяя все части занятия, а только включая тот или иной вариант дифференцированного изучения его фрагмента.

Технологии модульного обучения предлагают пути совершенствования учебного процесса на основе структурных изменений в его проектировании и осуществлении.

4. Предметные (исторические) технологии (общее понятие, виды, примеры)

Предметные технологии - обучение отдельным учебным дисциплинам.

Разработаны предметные технологии, решающие общие задачи обучения истории на основе организации деятельности учащихся. К ним относятся:

-технология изучения курсов истории на основе тематических модулей (О.Н.Журавлева);

-технология изучения нового содержания на основе непрерывной познавательной деятельности учащихся;

-технология погружения в историю - организация деятельности учеников в условной ситуации исторического времени.

Существует большое количество локальных технологий, решающих конкретные задачи предметного обучения, например, дедуктивного формирования ,развития умений работы с источниками.

Разрабатываемые технологии можно представлять по главным целям их использования – формирования знаний, умений, воспитания.

Примеры: технологии развития мыслительных умений, технология развития информационных умений.

5. Системное целеполагание в обучении истории. Структурирование учебного материала (хронологическое, пространственное, проблемное).Укрупнение (свертывание) структуры построения курсов (разделов курсов).

Отбираемый материал исторической науки обособляется по курсам, их разделам, темам. Он выстраивается в определенной логической последовательности. Одни и те же подходы к структурированию учебного материала повторяются при построении учебных курсов практически во всех странах. Это дает основание говорить о наличии объективных принципов структурирования учебного исторического материала:

Хронологический принцип построения учебного содержания предполагает изучение истории от прошлого к настоящему. Как правило, история более отдаленных периодов, изучаемая в одном курсе, охватывает большой промежуток времени (например, история Древнего мира охватывает несколько тысячелетий), а времена, близкие к нашим дням, (XIX и ХХ вв.) изучаются в отдельных курсах более подробно. Хронологический принцип также используется для обособления учебного материала в разделы курсов - по периодам и этапам развития. Построение содержания на основе хронологии создает условия для развития способности учеников к выявлению временных причинно-следственных связей, к локализации исторических объектов во времени.

Историко-пространственный принцип обособления материала по странам, регионам мира (его еще называют историко-географическим) встречается на разных уровнях конструирования содержания: при разработке курсов, его разделов, уроков). Первый, когда изучаются только курсы всеобщей истории, в которую включается история своего государства. Второй путь - выделение двух блоков курсов всеобщей истории и истории своего государства.При планировании последовательности обучения встречается два варианта соотнесения курсов всеобщей истории и истории своей страны: 1- синхронное изучение одних и тех же исторических периодов в курсах всеобщей и истории своего государства; 2 - асинхронное построение, когда из класса в класс полностью изучается один блок курсов (например, своей страны), а затем другой (всеобщая история) история (КНР).

На выбор стран для курсов влияет географическое положение государства, где изучается история, его исторические связи. Изучение истории по странам способствует развитию способности учащихся к определению общих закономерностей и особенностей процесса развития разных государств, народов, формированию умений локализировать исторические объекты в пространстве.

Проблемный принцип построения содержания используется, как правило, при обособлении учебного материала в рамках разделов курса и уроков. 1 вариант - по ведущим областям жизнедеятельности людей – экономики, политики, социальных отношений, культуры и др. Это позволяет показать взаимосвязь и взаимообусловленность различных сторон исторической действительности (горизонтальные связи). 2 вариант обособления - по ведущим, проблемам исторического развития в тот или иной период времени. Например, в курсах новейшей истории часто выделяется раздел о революциях, тоталитарных режимах в ХХ веке и т.д. Это позволяет целостно представить исторический процесс, акцентируя внимание на ведущих тенденциях исторического развития. Проблемный принцип построения учебного материала предполагает более обобщенный уровень отбора содержания, укрупнение единиц знаний.

Комплексный принциппостроения содержанияиспользуется при определении обособлении материала в разделы курсов, предполагает сочетание первых трех принципов. Например, разделы курса истории средних веков, как правило, строятся по этапам исторического развития, но внутри них сочетается изложение пошлого крупных европейских стран и проблемного освещения ряда тем (например, культуры средневековья). К проблемному обособлению материала, как правило, прибегают при изложении общих для стран исторических явлений и процессов.

Структурирование учебного содержания.

-при определении структуры курсов истории, например, при построении истории по странам, история далеко не всех стран нового времени рассматривается в школе;

- при определении структуры разделов и больших тем курсов истории, например, даже когда изучение истории страны включено в курс истории, ее прошлое может раскрываться не всесторонне (по этапам развития, по сторонам экономической, социальной жизни и т.д.), а в каких-то главных чертах.

- для определения структуры уроков.

На этапе отбора содержания к уроку надо представлять структуру основных вопросов для изучения.

Например, при изучении истории войн, их полный типовой алгоритм включает: 1.Название, хронологические рамки, воюющие стороны. 2.Причины войны. Повод к войне. 3. Подготовка сторон в войне (дипломатическая, экономическая и т.д.). 4. Характеристика вооруженных сил воюющих сторон, рода войск, их численность, военачальники, военное искусство. Планы сторон. 5 Ход военных действий Театры и этапы военных действий. Особенности стратегии и тактики ведения войны. Сражения. Действия участников военных событий. 6 Итоги войны. Условия мира (перемирия). 7. Причины победы (поражения) в войне. 8.Историческое значение

При отборе материала для изучения истории войны в 5-7 классах, как правило, полностью раскрываются 1,6,8 вопросы, главные причины войны и победы (поражения), дается краткая характеристика вооруженных сил, в ходе военных действий раскрываются лишь основные сражения.

Укрупнение единиц содержания предполагает такой отбор учебного материала, при котором учебный материал представляется в обобщенном виде. Меняется структура содержания.

Например, в курсе истории Древнего мира в 5 классе весь год по странам изучается прошлое Древнего Востока и Античного мира. В курсе 10 класса на историю этого периода отводится менее 10 уроков. Поэтому дается обобщенная характеристика развития всех государств. Древнего Востока и стран античного мира.

Укрупнению единиц содержания способствует переход от хронологического построения материала к проблемному.

Например, история Древнего Египта знает несколько этапов в своем развитии, наполненных множеством событий. Однако в учебниках многих стран для средних классов сведения о Древнем Египте даются на уровне общей характеристики географического, социально-политического и культурного развития государства. Преобладают не конкретные, а типологические факты о жизни египтян и их правителей, дается описание типичных событий, например (войн).

В ряде случаев проблемное построение содержания внутри разделов способствует лучшему усвоению материала, чем хронологическое.

! Не стоит перебарщивать с обобщением.

6.Ранжирование учебного исторического содержания. Отбор единиц учебных знаний. Их доминантное развертывание. Оптимально емкие единицы знаний.

Более объективно позволяет осуществлять отбор учебного материала способ системного ранжирования единиц учебного содержания. Он предполагает иерархическое распределение и оценку исторических объектов по степени значимости их образовательного, воспитательного и развивающего потенциала. Ранжирование позволяет отнести историческую информацию к основным или второстепенным единицам содержания или вовсе исключить ее из учебного курса.

К первому, высшему уровню относятся теоретические сведения, содержащие характеристики развития исторического процесса в целом и его этапов (древний мир, средние века, новое и новейшее время) социологические (государство, социальные группы общества и т.д.) и общеисторические понятия (раздробленность, централизованное государство). Критерием оценки познавательной ценности исторических объектов для включения в учебное содержание является степень их воздействия на ход истории по длительности во времени и пространственному масштабу.

Ко второму уровню относятся те основные единицы содержания, события, явления, процессы, которые оказывали влияние на все или большинство стран и предопределяли развитие человечества на протяжении целых исторических периодов (великие географические открытия, социальные и технические революции, мировые войны, т.д.).

К следующему, третьему уровню относятся исторические объекты, имевшие воздействие на судьбы государств в регионах мира, в рамках отдельных исторических периодов или их этапов, оказавшие влияние на формирование главных черт, свойственных развитию народов мира, региона (образование священной Римской империи, монголо-татарское нашествие, наполеоновские войны и т.д.).

К четвертому уровню относятся исторические объекты, имевшие место в отдельной стране, оказавшие длительное воздействии на ее развитие, в том числе на ее связи внешним миром (отмена крепостного права в России). В курсах истории своей страны объекты 4 уровня относятся к основным единицам содержания. Во всеобщей истории их изучение зависит от того, насколько подробно изучается в нем та или иная страна. Перечень стран, прошлое которых изучается в курсах всеобщей истории (на определенном периоде их развития), во многом определяется степенью «богатства» в их истории сведениями 1-3 уровней.

Пятый уровень - это сведения о локальных событиях и явлениях имеющих, значение для изучения внутреннего развития страны на одном из этапов ее развития (присоединение Новгорода к Москве). Единицы содержания истории регионов страны, семьи, отдельных людей, могут быть значимы в курсах краеведения, а в курсах истории это, как правило, процессуальные единицы содержания.

Рейтинг значимости исторического объекта может повыситься, если его содержание содержат существенный потенциал для реализации межпредметных связей, для решения воспитательных и развивающих задач (например, поход героя «Слова о Полку Игореве» князя Игоря Святославича на половцев в 1185г.).

Основные единицы содержания, в силу их познавательной значимости, должны изучаться подробно. Для определения возможных путей конкретизации учебного материала используется способ доминантного развертывания содержания.

Доминантному развертыванию на уровне курсов подлежат те узловые моменты истории, которые предопределяют направление исторического процесса в мире, дают возможность показать общие тенденции развития с изучаемый период.

Например, при изучении раннего средневековья в 6 классе характерные черты этого периода в развитии западноевропейских стран рассматриваются, как правило, на примере истории Франции, Германии, Англии в это время.

На уроках доминантному развертыванию подлежат основные единицы содержания.

Чтобы объем информации не превысил временные рамки занятия, используется способ отбора оптимально емкого исторического объекта, в процессе изучения которого можно реализовать все три названные цели. Важно, чтобы этот объект принадлежал к основным единицам учебного содержания.

Например, при изучении темы «Общественная мысль в России в первой четверти XIX века» (8 класс) к основным знаниям относится вопрос о росте национального сознания российского общества. Обращение к фрагменту работы Н.М.Карамзина «О любви к отечеству и народной гордости» позволяет решать задачи: 1 - конкретизации знаний о патриотическом сознании людей начала XIX столетия, 2- знакомить с Н.М.Карамзиным, как представителем консервативного направления в общественной мысли России, 3 - развивать новое для восьмиклассников умение работы с произведениями общественно-политической мысли, 4 -формировать их духовно-ценностные ориентиры в области патриотического воспитания.

7. Общее понятие о модульной технологии построения урока Классификации модулей уроков истории, их характеристика.

Термин «модуль» пришел в педагогику из техники, где он обозначает целостную, завершенную по своему предназначению конструкцию, в рамках которой осуществляется та или иная деятельность человека. Модуль органично входит в систему более высокого порядка. Дети, практически имеют дело с модулями, играя в пазлы, мозаику. Естественно, что модульных подход соответствует системному конструированию объектов.

В педагогике модульный подход рассматривается в различных масштабах как способ построения модулями всего процесса обучения в школе, учебных предметов, отдельных курсов, уроков. Модульное проектирование лежит в основе разработки учебных электронных программ.

Структуру занятия можно представить в виде модулей урока - логически законченных единиц учебного процесса, предполагающих решение одной локальной задачи занятия, благодаря использованию предназначенных для ее решения приемов.В модуль могут входить приемы разных методов обучения. Главное, чтобы они былиоптимально отобраны для решения именно этой и никакой другой части занятия.

По закономерностям познавательной деятельности на уроке различают модули: мотивационные, организационные, изучения нового материала, закрепления, контроля (проверки) и коррекции результатов обучения.

Модули урока можно выделять и на других основаниях, например, по направленности на решение основных целей урока: модули формирования знаний, развития, воспитания. В данном случае, рассмотрим первый вариант, структуры урока, чтобы целостно его представить урок в соответствии с закономерностями процесса освоения учебного материала. Именно такой подход к разработке урока позволяет предусмотреть все части образовательного процесса.

Технология модульного обучения на уроке- предполагают способ проектирования и проведения занятия по законченным по своим дидактическим задачам фрагментам. Модульные технологии урока пришли в практику обучения из-за рубежа. Они возникли для внедрения принципов программированного обучения в образовательный процесс. В отечественной практике данная модульная технология рассматривалась, в первую очередь как способ эффективного целенаправленного проектирования каждой части урока. Было дано определение понятия модуля урока как завершенной по своему значению части занятия, в которой решаются присущие только ей задачи с использованием оптимального сочетания именно для данного случая приемами обучения (В.В.Гузеев). Обособление материала урока в модуль позволяет разрабатывать для изучения одного и того же содержания несколько вариантов обучения в зависимости от внешних условий - от возможностей учеников, от оснащения урока средствами обучения и т.д. Появляется возможность в рамках одной темы урока гибко варьировать ее изучение в различных классах, при этом, не обязательно изменяя все части занятия, а только включая тот или иной вариант дифференцированного изучения его фрагмента.

Технологии модульного обучения предлагают пути совершенствования учебного процесса на основе структурных изменений в его проектировании и осуществлении.

8. Мотивационные модули урока истории Модули изучения и проверки усвоения

Мотивационный модуль - это элемент урока, который предполагает реализацию специальных приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся, как к изучению исторического содержания, так и так и к освоению способов самостоятельных учебных действий.

Вызвать познавательный интерес школьников к изучению содержания можно:

-за счет новизны исторического содержания, ранее неизвестного ученикам (например, рассказом об отношении к детям в эпоху Средневековья);

-введением занимательных фактов, когда учащимся предлагается на уроке «разгадать» тайны (например, судьбы египетских пирамид), загадки истории (например, загадки шедевров Леонардо да Винчи);

-сообщениями с новых исторических открытиях, версиях освещения исторических событий (например, об установлении подлинного облика английского короля Ричарда IV, о поисках Атлантиды);

-использованием исторических сведений, которые являются личностно-значимыми для учеников (например, об исторических событиях, в которых участвовали родные учащихся).

В рамках мотивационного модуля важно использовать приемы, стимулирующие учеников в самостоятельной деятельности.

Мотивационный модуль может отсутствовать на уроке, если тема или форма занятия явно вызывают интерес и активность учеников. Например, при проведении урока-игры.

Модуль освоения нового содержания.

Изучение нового учебного материала на уроке происходит в рамках соответствующих модулей. По своей целевой направленности это могут быть модули формирования знаний, умений и воспитания учащихся. Данные модули могут занимать равнозначное положение на уроке истории, а может быть ситуация, когда один из них оказывается доминирующим, например, на уроке, посвященном Блокаде Ленинграда, будет доминировать модуль воспитания. Реализация целей освоения содержания связана с модулями формирования знаний. Для каждой основной единицы содержания урока разрабатываются специальные модули для деятельности учащихся и учителя по их освоению. Например, если на уроке требуется усвоить основную дату, связанную с главным фактом, причем на уровне дня, месяца и года, то выделяется модуль формирования временных представлений, включающий специальные приемы образной реконструкции времени события.

Модуль закрепления преследует цель обеспечения прочности усвоения основного материала, позволяет своевременно проверить полноту и правильность овладения знаниями умениями познавательной деятельности, ценностными ориентирами. В процессе его использования учитель получает информацию для контроля за результатами обучения.

В рамках модуля контроля осуществляетсядиагностика и оценивание результатов обучения. Диагностика не преследует цели выставления отметок. Ее приемы направлены на получение учителем информации о том, как идет процесс обучения, чтобы, при наличии проблем скорректировать дальнейшую методическую работу. Для ученика диагностика дает сведения, как он освоил учебный материал.

Приемы оценивания достижений учеников проводятся с целью контроля за выполнением домашнего задания, за работой в ходе урока, за итогами изучения большой темы всего курса. Опросы завершаются отметкой.

Содержание коррекционного модуля может включать приемы анализа и исправления учителем (учащимися) ошибок в изучении содержания. Можно дать задание на дом или спросить дополнительно на уроке.

Эффективность закрепления учебного материала и коррекции результатов обучения повышается при использовании приемов, развивающих способности школьников к самоанализу, самообразованию, саморазвитию. С этой целью могут использоваться как традиционные приемы, например беседа, так и нетрадиционные приемы:

-прием незаконченного предложения - «сегодня на уроке я был удивлен…, радовался…, огорчился…, научился…, узнал…, понял…, приобрел опыт… и т.п.);

-прием заполнения таблицы «И.Т.О.Г.» («интересно…, трудно…, освоил… главные выводы»).

9. Технология обучения на основе системы интерактивных модулей урока.

(УРОК НЕПРЕРЫВНОГО ДЕЙСТВИЯ)

Большой объем материала – мало времени – мало активности от детей

Смысл технологии изучения нового содержания на основе непрерывной познавательной деятельности учащихся заключается такой организации учебного процесса, при которой школьники последовательно изучают тему занятия, работая с различными видами источников учебных знаний.

Условия использования: адекватность темы программе, планированию уроков курса, соответствие временным возможностями урока, возможность представить основное содержание урока через источники исторических знаний., соотвествие заданий уровню знаний и опыту познавательной деятельности учеников, основное содержание урока фиксируется в виде опорных конспектов, развернутых планов, тезисов и т.д.

Разработка технологии

1. Определение целей, плана изучения нового материала, определение модулей урока

2. Отбор основных единиц содержания для каждого вопроса плана (модуля урока).

3. Отбор источников, адекватных учебному содержанию

4. Разработка модулей изучения основных единиц содержания в логике

Задания должны обеспечивать шаг вперед в развитии учеников, учитывать интерес и достигнутый уровень освоения ими способов учебной деятельности. Формулировки заданий должны быть лаконичны, понятны, восприниматься однозначно.

5. Разработка опорного конспекта для систематизации знаний темы;

6. Разработка приемов закрепления при необходимости дополнительной проработки содержания.

7. Разработка средств обучения для предъявления материала на уроке.

1. В традиционных условиях урок осуществляется на основе работы учеников с раздаточным материалом. Результаты проработки каждого вопроса ученики фиксируют в виде ответа на задания. Форма ответа может быть предусмотрена в виде закрытых открытых тестов, графически (кластер, схема) или тезисов, После выполнений всех заданий ученики сверяют результаты работы по опорному конспекту.

2. Проведение урока в аудиторной среде с использованием электронной презентации (с анимированными объектами)

3. Проведение этого урока с помощью компьютерной диалоговой программы.

Урок непрерывного действия придает осознанный активный характер познавательной деятельности учеников.

10. Проектирование курса истории на основе технологии тематических модулей

Заединицу учебной деятельности следует считать блоки (тематические модули) уроков, составляющих большую тему или раздел школьного курса . Именно не за один урок, а за время изучения блока уроков можно добиться более эффективного освоения материала всеми учениками, вовлечь значительную часть учащихся в активную познавательную деятельность, организовать дифференцированно процесс обучения.

В обучении истории используется предметная технология изучения курсов истории на основе тематических модулей(О.Н.Журавлева). Ее основные положения такие.

Для обособления учебного содержания по тематическим модулям курс традиционно делится на крупные темы, как правило, соответствующим разделам (большим темам) учебной программы, но включающим не более чем 10 уроков. Модуль начинается вводным уроком в тему. Обзорно излагаются узловые моменты всей темы. Этим создается ориентационная и мотивационная основы будущей познавательной деятельности учащихся в рамках всего модуля. Ученикам предъявляются сроки и ожидаемые результаты усвоения темы (вопросы к зачету). Это позволят школьникам целенаправленно изучать главный материал. Также планируется индивидуальная самостоятельная учебная работа учеников в процессе изучения темы, им предлагаются на выбор темы сообщений и докладов, задания для участия в деловых играх, конференциях, диспутах, в проведении экскурсий и т.д. Ученики также могут избрать формой индивидуальной работы написание реферата, решение блока познавательных задач по изучаемой теме и т.д..

Следующий этап охватывает часть уроков, посвященных последовательному углублению и осмыслению знаний, полученных не вводном уроке. В планировании предусматривается сочетание форм коллективной, групповой и индивидуальной активной познавательной деятельности учащихся (семинар, практикум, конференция диспут и др.). При интерактивных формах обучения потребности в регулярном развернутом опросе не возникает, но нужна оперативная диагностика контроль за регулярностью освоения знаний учениками (диктанты, тесты).

Завершающий этап – это уроки систематизации и проверки результативности усвоения материала (обобщающие лекции, зачеты и др.) Работа на основе обучения по тематическим модулям предполагает более детальную проработку процесса обучения курса на этапе перспективного планирования.

При разработке тематического модуля в его планирование помимо указанных вопросов плана включается компоненты: эталонные результаты, умения, работа над которыми идет в рамках темы, виды и тематика учебно-познавательной деятельности учащихся.

Эффективность обучения по модулям повышается при наличии полного методического обеспечения в их самостоятельной деятельности.

Проектирование курса на основе модульной технологии обеспечивает создание условий для системной организации учебного процесса в соответствии с деятельностным подходом в образовании.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/500394-sovremennye-tehnologii