Формирование эстетического вкуса и творческой самостоятельности учащихся в процессе инструментального обучения

Формирование эстетического вкуса и творческой самостоятельности учащихся в процессе инструментального обучения

Глухова Елена Евгеньевна

Преподаватель ДМШ №20

Приволжского р-на г. Казани

«Умение слушать и понимать музыку — один из элементарных признаков эстетической культуры».
В. А. Сухомлинский

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования эстетического вкуса и творческой самостоятельности учащихся детской музыкальной школы в процессе инструментального обучения. Обосновывается положение о том, что техническая выучиваемость произведения не тождественна его художественному освоению. Раскрываются условия перехода от воспроизведения нотного текста к осознанному исполнительскому решению, предлагаются формы импровизационной и сочинической работы, а также критерии отслеживания эстетического развития ученика.

Введение

Музыка сегодня сопровождает человека повсюду: в транспорте, в магазине, в видеоиграх, в личном плейлисте. Казалось бы, условия для музыкального развития никогда не были столь благоприятными. Однако между слышать музыку и слушать её существует огромная дистанция. Первая задача легко решается самой средой; вторая требует целенаправленного педагогического усилия.

Именно здесь располагается одна из центральных проблем современного инструментального обучения. Ученик может аккуратно прочитать ноты, выдержать темп, технически осилить текст — и при этом остаться вне художественного содержания произведения. Формально занятие состоялось, но эстетического события не произошло.

Поэтому цель преподавателя не сводится к тому, чтобы «поставить руки» и «выучить программу». Более глубокая задача — вырастить человека, который слышит звук, различает характер музыкального высказывания, умеет обосновать собственное исполнительское решение и обладает внутренним запросом на качественную музыку. Именно этим определяется смысловая линия данной статьи: от слышания — к слушанию, от воспроизведения — к интерпретации, от оценки педагога — к самооценке ученика.

1. Эстетический вкус: природа понятия и пути его формирования

Понятие «вкус» вошло в эстетический обиход достаточно рано: в XVII веке испанский мыслитель Бальтасар Грасиан использовал его для обозначения способности различать прекрасное и уместное, в том числе в искусстве. С тех пор смысл термина неоднократно уточнялся, но ядро осталось неизменным.

Эстетический вкус — это способность адекватно воспринимать, оценивать и переживать художественную ценность произведения искусства. Применительно к музыке мы говорим о музыкальном вкусе — умении наслаждаться музыкой, действительно ценной в художественном отношении, и ощущать подделку, шаблон, эмоциональную фальшь.

Важно подчеркнуть: вкус не является врождённым даром. Он не передаётся по наследству вместе с абсолютным слухом и не появляется автоматически оттого, что ребёнок поступил в музыкальную школу. Вкус формируется в деятельности — в слушании, исполнении, сравнении, размышлении, собственном художественном опыте.

При этом вкус всегда имеет двойственную природу. С одной стороны, он глубоко индивидуален: у каждого слушателя свой круг предпочтений, свой эмоциональный словарь, свой жизненный опыт. С другой — он социален по происхождению, поскольку формируется внутри определённой культурной среды и предполагает способность к сопереживанию, к пониманию того, что переживает другой человек — композитор, исполнитель, слушатель.

Отсюда следует существенный педагогический вывод: формирование вкуса не означает навязывания единого образца «правильных» предпочтений. Задача преподавателя — не сделать всех учеников любителей одинаковой музыки, а развить у каждого способность различать, чувствовать и аргументировать.

Удобно представлять этот процесс как последовательность взаимосвязанных ступеней:

1. Внимание к звуку —Ability заметить, услышать, выделить музыку из звукового фона.

2. Эмоциональный отклик — способность переживать услышанное, различать настроение и характер.

3. Осмысление — понимание того, за счёт чего возникает тот или иной эффект: лада, ритма, тембра, регистр, динамики, формы.

4. Оценочное суждение — переход от «мне нравится / не нравится» к «это выразительно, потому что…».

5. Собственный художественный выбор — готовность принимать решения в собственной игре и отвечать за них.

Пропуск любой из этих ступеней делает развитие односторонним. Ребёнок, которого сразу учат «правильно оценивать» произведения, не научившись внимательно слушать, будет воспроизводить чужие формулы. Ученик, которого годами обучают только технике, может стать хорошим исполнителем чужой воли, но не художником.

2. Музыкальная культура учащегося как целостная система

Вкус — лишь один из компонентов более широкого образования, которое принято называть музыкальной культурой.

Д. Б. Кабалевский, определяя содержание этого понятия, подчёркивал значение музыкальной грамотности, но понимал её не как сумму теоретических знаний, а как «особое чувство музыки»: способность эмоционально её воспринимать, отличать художественно значимое от случайного, определять на слух характер произведения и узнавать стиль композитора.

Такое понимание позволяет выделить в структуре музыкальной культуры учащегося несколько взаимосвязанных компонентов:

• эмоционально-образный — отзывчивость на музыку, развитость эстетических переживаний;

• интеллектуальный — знания о жанрах, стилях, форме, выразительных средствах;

• исполнительский — владение инструментом, позволяющее воплощать замысел;

• оценочно-рефлексивный — способность слушать себя, сравнивать, делать выводы;

• ценностно-потребностный — внутренняя потребность в музыке, желание возвращаться к ней вне уроков и экзаменов.

Ключевое слово здесь — взаимосвязь. Ни один из компонентов не развивается полноценно в отрыве от остальных. Знание о том, что такое форшлаг, не превратится в художественное средство, пока ученик не услышит, как меняется характер фразы с ним и без него. И наоборот, тонкий слух без представлений о стиле будет подсказывать решения, стилистически неубедительные.

Особое место занимает музыкально-эстетическое сознание — та внутренняя работа, которую человек совершает, когда слушает или представляет музыку: слышит линию, предвосхищает развитие, ощущает кульминацию, сравнивает варианты. Именно эта внутренняя деятельность делает внешнее музицирование осмысленным.

В. А. Сухомлинский называл музыку могучим средством эстетического воспитания и связывал умение слушать её с полноценностью человеческого развития. Для педагога-инструменталиста эта мысль имеет предельно практическое звучание:техника без вкуса остаётся ремеслом, а вкус без техники — несбывшимся замыслом. Наша задача — чтобы они росли одновременно.

3. Инструментальное обучение как школа художественного мышления

Инструмент занимает в этом процессе особое положение. В отличие от созерцания картины или прослушивания записи, игра на инструменте требует от ребёнка не только восприятия, но и материального воплощения звука. Ученик не просто узнаёт музыку — он отвечает за её существование в данный момент: за атаку, длительность, окрашенность, связь между нотами.

Звук как первая художественная реальность

Поэтому работу над вкусом целесообразно начинать не с объяснений и не с разбора формы, а со звука. Пока ребёнок не различает на слух собственное форте и собственное пиано, бессмысленно требовать от него «выразительности». Пока все его триоли звучат одинаково, разговор о характере вариации остаётся абстракцией.

Практически это означает регулярную работу на одном и том же небольшом фрагменте:

• сыграть фразу мягко и резко — и найти различие на слух;

• проиграть один звук с разной опорой и послушать, как меняется тембр;

• выбрать из пяти вариантов звучания тот, который ближе к образу;

• записать игру на телефон и прослушать её «чужими ушами».

Подобные упражнения могут занимать на уроке пять минут, но именно они переводят исполнение из механической плоскости в художественную.Сначала услышать — затем исправить — и только потом закрепить. Если порядок обратный, ученик учится подчиняться руке, а не слушать себя.

Репертуар как хрестоматия эмоционального опыта

Вторая опора формирования вкуса — репертуар. Он выполняет роль своеобразной «хрестоматии чувств»: через него ребёнок знакомится с игровым озорством и лирической сосредоточенностью, с танцевальностью и медитативностью, с народной речью и городским характером.

Здесь важны два принципа.

Первый — стилевая широта. Если обучение замыкается в границах одной эпохи или одного эстетического типа, у ученика формируется не вкус, а привычка. Рядом с барочной танцевальностью должна возникать классическая ясность фразы, рядом с романтической свободой — современная ритмическая энергия и ладовая острота. Народная музыка и качественные образцы джаза, эстрады, киномузыки не противостоят «серьёзному» репертуару — они расширяют слуховой опыт и часто становятся тем мостом, по которому ребёнок приходит к сложной музыке.

Второй принцип — драматургия сравнения. Произведения полезнее давать не изолированно, а парами и группами: две пьесы одного композитора в разном характере, два марша разных эпох, две вариации на общую интонацию. Сравнение заставляет слушать внимательно и автоматически рождает вопросы, на которые хочется ответить.

Слушание исполнительских интерпретаций

Отдельный мощный инструмент — сравнительное слушание разных исполнений одного произведения. Важно при этом не использовать его как поиск «единственно верного» варианта.

Правильный вопрос звучит не «кто сыграл лучше?», а:

• чем отличаются эти два прочтения;

• где один исполнитель подчеркивает ритм, а другой — певучесть;

• какой вариант ближе тебе и почему;

• что ты мог бы взять из каждого в собственную игру.

Такой разговор меняет саму позицию ученика: из исполнителя чужого указания он превращается в участника художественного выбора.

4. Творческая самостоятельность: условия и формы

Развитие вкуса естественно переходит в развитие творческой активности. Но здесь преподавателя часто подстерегает заблуждение: творчество понимается как нечто редкое и одарённое, доступное лишь избранным.

На самом деле в учебном контексте творчество — это прежде всегосамостоятельность решения. Сочинить восемь тактов может почти каждый ученик; значительно сложнее — осознанно выбрать нюанс, обосновать темп, найти собственную артикуляцию в знакомой пьесе. И именно эта маленькая авторская позиция является основой будущего большого творчества.

Что необходимо для творческой работы

Первое условие — владение элементарным исполнительским словарём. Ребёнок не сможет передать образ, если не располагает средствами его воплощения. Поэтому работа над способами звукоизвлечения, регистровыми возможностями инструмента, динамическими оттенками, педалью, штрихами — это не «техническая рутина», а подготовка творческой палитры.

Второе условие — образная опора. Детскому воображению легче двигаться от конкретного к абстрактному. Стихотворная строка, картина, рассказ, движение, жизненная ситуация дают тот «сценарий», из которого рождается музыка. Особенно продуктивна программная музыка: её образность помогает ученику понять, что выразительные средства работают на содержание, а не существуют сами по себе.

Третье условие — право на ошибку. Творчество невозможно там, где каждое неверное действие немедленно пресекается. Импровизационный момент урока должен быть психологически безопасным: здесь не оценивают чистоту исполнения, здесь ищут, пробуют, допускают.

Возрастная специфика

Хотя исходная задача едина, пути её решения различаются в зависимости от возраста.

Младшие школьники мыслят образами и действием. Для них естественны игры «музыкальный разговор», «ответ эха», «нарисуй звук», «расскажи историю без слов». Задача преподавателя — удержать связь между придуманным образом и реальным средством его передачи: «Ты хочешь, чтобы снежинки падали легко. Как тогда сыграешь — высоко или низко, громко или тихо?»

Младшие подростки начинают осваивать сравнение и анализ. Это оптимальное время для введения понятий стиля, формы, интерпретации, для работы с дневником слушателя и сравнительным прослушиванием.

Подростковый возраст требует особой тактичности. Музыка становится для подростка способом самоопределения, и резкое обесценивание его привычного плейлиста обычно закрывает, а не открывает путь к серьезному искусству. Продуктивнее искать точки сопряжения: ритмическую остроту — в Прокофьеве, вокальную выразительность — в Чайковском, вариационное мышление — в барочной фуге. Запрет формирует сопротивление; найденная собственная связь формирует вкус.

Возможные формы творческой работы

• импровизация на заданный образ («ветер», «шаги», «пробуждение»);

• варьирование народной песни: изменить регистр, фактуру, характер звучания;

• сочинение ответа на сыгранную преподавателем фразу;

• подбор по слуху знакомой мелодии и её несложное гармоническое оформление;

• инструментальная миниатюра на заданную поэтическую строку;

• альтернативная интерпретация выученной пьесы — с обязательным объяснением;

• ансамблевая импровизация, где один ученик задаёт ритм, другой — мелодию, третий — фон.

Критерием успеха в такой работе не является художественная ценность результата для постороннего слушателя. Важно другое: есть ли у высказывания эмоциональное содержание, различима ли его образность, проявил ли ребёнокVariативность и собственную инициативу. Оценивать детское сочинение по меркам профессиональной композиторской техники — значит убить саму возможность творить.

5. Организация работы и отслеживание результатов

Формирование вкуса не происходит от отдельного «воспитательного часа». Оно должно быть распределено по всей структуре урока и внеурочной деятельности. Ниже приведена возможная модель такой работы.

Заключение

Формирование эстетического вкуса, музыкальной культуры и творческой активности — не три параллельные задачи, а три грани одного процесса. Вкус без культуры остаётся случайным собранием предпочтений. Культура без творческой активности превращается в запас сведений. Творчество без вкуса и знаний рискует стать самоповтором.

Инструментальное обучение обладает уникальными возможностями для их соединения. Работа над звуком учит вниманию. Репертуар расширяет эмоциональный и стилевой опыт. Сравнительное слушание развивает оценку. Импровизация даёт опыт свободы и ответственности одновременно. Ансамбль воспитывает способность слышать другого.

При этом главный результат преподавательской работы виден не только на экзамене или конкурсе. Он проявляется гораздо позже — когда человек, давно покинувший стены музыкальной школы, включает музыку не для фона, а для разговора с собой; когда различает фальшь и подлинность; когда способен переживать искусство как личный духовный опыт.

Именно в этом смысле инструментальное обучение выходит далеко за пределы профессиональной подготовки. Оно участвует в формировании личности — целостной, эмоционально живой, способной к сопереживанию и самостоятельному художественному выбору.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/648097-formirovanie-jesteticheskogo-vkusa-i-tvorches