Психолого-педагогические основы использования наглядности и занимательного материала при изучении имени существительного

Использование наглядных средств, для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвле­чённых связей и зависимостей — одно из важнейших положений дидактики. Ощущение и понятие — раз­личные ступени  единого процесса  познания.

Этапы формирования грамматических понятий

Основной семантический признак имени существительного – предметность. Но предметность не всегда сводится к конкретности: стол, дерево, человек – эти имена существительные имеют ясный для детского понимания денотат, тогда как бег, терпение, свойство, выражая предметность, все же ребенком не воспринимаются как предметы. Это абстракции. Поэтому первоначальное знакомство с именами существительными происходит на конкретном материале. Это первая ступень овладения именем существительным как частью речи.

В механизме этого осознания велика роль вопросов кто? что?. Сначала эти вопросы именительного падежа, но и в дальнейшем они изменяются по падежам – кого? чего? и т.д. Позже механизм  задавания вопросов расширяется, становится универсальным.

Однако, А.М.Пешковский обратил внимание на то, что, ставя вопрос к слову или словоформе, человек уже каким-то внутренним чутьем должен уловить и обобщить какие-то свойства того слова, к которому относится вопрос. По-видимому, вопрос опирается на способность, до сих пор мало изученную, получившую название языкового чутья, или языковой интуиции.

Умение ставить вопросы к словам – это переход от морфологии к синтаксическим отношениям, к связкам внутри предложения. Это умение требует, как минимум, знакомства с главными его членами. А это уже вторая ступень осознания отличительных признаков части речи. Такая логика предполагает знакомство с подлежащим и сказуемым на ранних этапах формирования понятий о частях речи.

Второй этап – функциональный; он изучает функцию имени существительного в речевой конструкции, передающей мысль говорящего.

Третья ступень связана с постоянными свойствами существительного: это, в частности, грамматический род существительных – признак, который в русском языке не всегда обоснован денотативно. Дочь и сын – род этих существительных не вызывает у детей никаких сомнений, но им трудно понять, почему потолок мужского рода, стена – женского, эти признаки носят грамматический характер

Четвертая ступень – изменение формы слова, т.е. образование формы множественного числа, не вызывает затруднений. Изменение по падежам, т.е. склонение, осознается детьми немного труднее: большие затруднения вызывают значения падежей, правописание безударных окончаний, отчасти – предлоги с падежными формами.

Все эти четыре ступени – лишь подготовительные, ибо формирования понятия «имя существительное как часть речи» продолжается, понятие обогащается новыми признаками.

В отечественной дидактике вопросы использования наглядных средств в обучении представлены главным образом в виде рассмотрения «источников восприятия учащимися учебного материала» или «путей познания» в усвоении знаний учащимися (Б. П. Есипов).

Так, К. П. Ягодовский в своем труде «Вопросы общей методики естествознания» говорил о том, что непосредственное чувственное восприятие реальных вещей и явлений должно занять в обучении видное место наряду с усвоением обобщенных результатов человеческого опыта, выраженных в слове [1].

В работах С. Г. Шаповаленко и П. А. Глориозова наблюдение наглядных объектов рассматривается с точки зрения источников или путей познания в учебном процессе [1].  

Использованию принципа наглядности придавал принципиальное значение П. Ф. Лесгафт, обосновывая это следующим образом: «Воспринимать объект зрением легче, воспринимать его по описанию, слухом труднее; первое требует менее сознательной работы, второе — большего внимания, большего напряжения... оно упражняет молодого человека в образном представлении, что не получается в первом случае» [2].

Много внимания уделяли восприятию ребенком предметов и явлений окружающего мира советские психологи середины XX века. В результате большинство из них пришли к выводу, что “наглядность не изолирует восприятие и представление от целостной аналитико-синтетической умственной деятельности” [3].

Психолог В.А. Артемов определяет наглядность как "целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого явления, в нашем случае языка, а также позволяет учащимся творчески открыть эти законы, или убедиться в их достоверности" [4, с. 58].

Использование наглядности на уроках русского языка в начальной школе на­правлено на выделение признаков изучаемого языкового явления, т. е. наглядность предшествует определению понятия (пер­вичная функция наглядности в отличие от вторичной, когда на­глядность используется после знакомства с понятием в целях уточне­ния и лучшего усвоения понятий). «Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и че­рез посредство которого, собственно, предмет усвоения еще только должен быть найден» [5, с. 259]. Характеризуя роль наглядности, которая «включается непосредственно в процесс обучения в связи со спе­циальной педагогической задачей» [5, с. 258], психолог А.Н. Леонтьев отмеча­ет, что наглядный материал «служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учи­теля в процессе овладения знаниями» [5, с. 259].

Закономерности, связанные с особенностями зрительного восприятия знаковой информации, были предметом пристального изучения русских и западных ученых (Р. Арнхейм, Л.М. Веккер, Р.М. Грановская, Р.Л. Грегори, В.П. Зинченко, М. Иден, А.Р. Лурия и другие). В.П. Зинченко определил визуальное мышление как “человеческую деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым” [6, с. 57].

Работы американского психолога Р. Арнхейма положили начало современным исследованиям роли визуального мышления в познавательной деятельности, которая коренным образом меняет взгляд на традиционную наглядность, отдавая приоритет визуализации практически любого учебного материала.

Виды наглядности по линии возрастания их абстрактности согласно концепции Т.А. Ильиной подразделяются на:

• естественную наглядность (предметы объективной реальности);

• экспериментальную наглядность (опыты, экспери­менты);

• объемную наглядность (макеты, фигуры и т.п.);

• изобразительную наглядность (картины, фотографии, рисунки);

• звуковую наглядность (магнитофон);

• символическую и графическую наглядность (карты, графики, схемы, формулы);

• внутреннюю наглядность (образы, создаваемые ре­чью учителя) [7, с. 45].

Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Таким образом, видными зарубежными и отечественными педагогами принципу наглядности в обучении придается огромное значение.

Используемая литература.

1. Занков Л.В. Наглядность обучения // Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. Т. 3 / Глав. Ред. И.А. Каиров. – М., 1966.

2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1999, С. 323.

4. Артемов В.А. Психология наглядности при обучении. – М., 1998.

5. Ладыженская Т. А. Речь. Речь. Речь. - М., 1990.

6. Занков Л.В. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении.// Избр. пед. труды. – М., 1999.

7. Охитина Л.Г. Психологические основы урока.  В  помощь  учителю.  –М., 1977.

Автор материала:  Губанова Алла Сергеевна