Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды для детей с нарушениями зрения в дошкольных образовательных организациях

ОСОБЕННОСТИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Подготовила:

учитель-дефектолог (тифлопедагог)

МБДОУ «Ручеёк»

Алена Михайловна Сергеева

Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды для детей с нарушениями зрения в дошкольных образовательных организациях.

Цель:повышение компетентности педагогов ДОО в вопросе организации развивающей предметно-пространственной среды для детей с нарушениями зрения в ДОО.

Краткая аннотация:

Основная цель образовательного учреждения, вступившего на путь развития инклюзивной практики – создание специальных условий для развития и социальной адаптации, обучающихся с особыми образовательными потребностями и их сверстников. Одним из этих условий является организация предметно-развивающей среды. Выступление знакомит педагогов с особенностями организации развивающей предметно-пространственной среды для дошкольников с нарушениями зрения в дошкольных образовательных учреждениях, не являющихся коррекционными.

Вхождение в новую среду для любого человека сопряжено с потребностью в ориентации, понимании её предметного, пространственного, временного и смыслового устройства. Лишь освоив структуру, научившись отслеживать динамику изменений и получив возможность влиять на эту среду, человек обретает чувство уверенности и комфорта. В этом непрерывном взаимодействии со средой мы либо пассивно созерцаем, либо активно исследуем и преобразуем её. Ребёнок с нарушением зрения, переступая порог образовательной организации, испытывает острую потребность в аккумулировании информации об окружающем мире. И здесь возникают ключевые вопросы: Насколько успешно он справляется с этой задачей? Каков объём и качество получаемой информации, и насколько она соответствует реальности? Обеспечивает ли эта информация чувство защищённости, уверенности, физического и эмоционального комфорта? И, наконец, создаёт ли она возможности для активного функционирования, соответствующего его возрастным потребностям? Эти вопросы приобретают особую значимость, когда речь идёт об интеграции детей с нарушениями зрения в образовательную среду.

Зрение играет уникальную роль в жизни ребёнка, обеспечивая до 90% информации об окружающем мире и позволяя реализовывать большинство видов человеческой деятельности. Даже незначительные нарушения зрения могут существенно ограничить информационный обмен между ребёнком и средой. [Обратите внимание на слайд, демонстрирующий особенности зрительного восприятия при различных нарушениях зрения]. В условиях зрительной депривации поток информации, достигающий сознания ребёнка, резко сокращается. Восприятие и обработка этой информации замедляется и приобретает качественно иные черты. Некоторые объекты выпадают из поля зрения, а другие утрачивают свою сигнальную функцию. Эта ситуация часто приводит к дезориентации, проявляющейся в недостаточном понимании предметно-пространственной, временной и смысловой организации среды, а также в неспособности быстро реагировать на происходящие изменения. На практике это выражается в ограничении возможностей жизнедеятельности, а именно:

в затруднениях при поиске и узнавании объектов, оценке их сенсорных признаков;

в сложностях соотнесения услышанных слов с конкретными образами;

в затруднениях при установлении связей и отношений между объектами и явлениями;

в сложностях оценки расстояний и размеров;

в ограничении свободы передвижения;

в сложностях определения местоположения объектов и направления их движения в пространстве;

в затруднениях при освоении приемов и операций различных видов деятельности (предметной, игровой, учебной, трудовой, бытовой);

в сложностях выражения эмоциональных состояний;

в затруднениях при подражании социальному поведению;

в сложностях овладения средствами коммуникации;

в затруднениях при исполнении социальных ролей.

Дефицит и дозированность информации, обусловленные этими ограничениями, могут вызывать у ребёнка с нарушениями зрения хроническое психическое напряжение, повышенную тревожность, эмоциональный дискомфорт, неуверенность, пассивность, отказ от деятельности и другие, более серьёзные проблемы в сфере социального взаимодействия.

Очевидно, что дети с нарушениями зрения не могут самостоятельно преодолеть эти трудности. Профилактика и коррекция требуют специальных педагогических мер, продуманная система которых необходима, особенно в условиях инклюзии. Это подразумевает создание особых условий, облегчающих восприятие окружающих объектов и продуктивное взаимодействие с ними, а также специальную адаптацию этих объектов. Эти меры непосредственно связаны с преобразованием среды и играют ключевую роль в обеспечении коррекционно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса, формируя так называемые средовые ресурсы образования ребёнка с нарушениями зрения, или развивающую предметно-пространственную среду.

При создании развивающей предметно-пространственной среды в инклюзивном образовании необходимо, с одной стороны, соблюдать общепедагогические требования, а с другой — учитывать особенности детей с проблемами в развитии: структуру первичного дефекта, степень его выраженности, характер и особенности психофизического развития (сенсомоторного, зрительного, осязательного, слухового, двигательно-моторного, зрительно-пространственного). Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию образовательной программы. Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, включая расходные, игровое, спортивное, оздоровительное оборудование и инвентарь (в соответствии со спецификой программы). Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:

игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

двигательную активность, включая развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

возможность самовыражения детей.

Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.

Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Полифункциональность материалов предполагает:

возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;

наличие полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

Вариативность среды предполагает:

наличие различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды предполагает:

доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

Организация педагогической работы с детьми с нарушениями зрения в условиях инклюзивного обучения предполагает специальную организацию пространства, облегчающую ориентирование и повышающую степень мобильности. Для обеспечения ребёнку лучших условий для видения, по пути перемещения и в самих помещениях используются различные маркеры: световые, цветовые атрибуты, сигналы. В обеспечении пространственного ориентирования зрительные сигнальные опоры могут использоваться следующим образом:

рекомендуется окрашивать поручни, стойки и другие опорные устройства в контрастные по отношению к фону цвета и тона;

начало и конец лестничных маршей необходимо выделять цветовой рельефной поверхностью пола, кроме того, передняя кромка каждой ступени должна быть контрастного цвета;

желательно графически выделять на полу и на стенах зоны риска (например, открывания полотна двери);

двери и дверная рама окрашиваются в контрастный цвет относительно стены, ярким цветом обозначается направление открывания двери;

На шкафчик в раздевалке, кровать, в ячейку для полотенца наклеивают ориентиры из одинаковых объемных картинок. Взрослые обязательно сразу проговаривают ребенку, какие ориентиры есть в помещениях, по дороге из группы в другие помещения детского сада. В центре музыкального и физкультурного залов на ковре фиксируют яркие цветовые ориентиры, которые помогают детям найти место при перепостроении.

Для эффективного развития ребенка с нарушением зрения необходима предметно-пространственная среда, насыщенная различными сенсорными раздражителями и условия для двигательной активности: сенсорные уголки, заводные, звучащие, сделанные из разного материала игрушки, дощечки с разными тактильными поверхностями, пространство для подвижных игр со сверстниками, детские аудиокниги и т.п.

Следует учитывать индивидуальные различия в предпочтениях детей, проявляющиеся в повышенной или пониженной чувствительности к определенным воздействиям внешней среды. Например, ребенок может испытывать дискомфорт при предъявлении сенсорного стимула определенной модальности (звуковые, тактильные и другие ощущения) или к интенсивности данного стимула. Воспитателю следует избегать перенасыщения внешнего пространства разными яркими и интенсивными стимулами (обилие игрушек, громкая музыка).

Создание благоприятных условий для сохранения и улучшения здоровья детей нужно начинать с определения оптимального места для каждого ребенка с недостатками зрения на занятиях. При светобоязни ребенка необходимо посадить так, чтобы избежать прямого, раздражающего попадания света в глаза. Дети с низкой остротой зрения занимают первые парты. Для детей с косоглазием крайне важно правильно определить место для занятий, чтобы обеспечить оптимальное зрительное восприятие. При разнице в остроте зрения между глазами, когда один глаз видит значительно лучше другого, ребёнка следует посадить так, чтобы лучше видящий глаз располагался ближе к центру внимания, к воспитателю, который обычно находится у доски или стенда справа. При этом ребёнок должен сидеть лицом к остальным детям. Пособия и изображения демонстрируются на расстоянии не более метра, а детям с ослабленным зрением предлагается подойти ближе для более детального рассмотрения, не торопясь при изучении представленного материала.

Во время занятий воспитатель использует специально подобранные наглядные материалы, отличающиеся размерами: более крупные для фронтальной работы и индивидуальные, строго дифференцированные, учитывающие зрительные особенности каждого ребёнка, включая остроту зрения, поле зрения и специфические патологии, такие как близорукость или амблиопия.

При демонстрации цветных изображений необходимо соблюдать особую тщательность в выборе цветовой гаммы: предпочтение отдаётся ярким, насыщенным, контрастным и чистым, натуральным цветам. Например, помидор должен быть представлен ярко-красным, огурец – сочным зелёным, а репка – солнечным жёлтым. Это особенно важно на начальных этапах работы, когда зрительное восприятие ребёнка ещё не сформировано и ему не хватает эталонов и «прошлого опыта».

При работе с сюжетными изображениями для детей с низкой остротой зрения рекомендуется убирать несущественные детали, которые не влияют на общее содержание и смысл.

Показывая дидактический материал, воспитатель должен учитывать не только размер и цвет, но и контрастность фона, на котором он расположен, а также активно использовать контур для выделения объектов и указку для привлечения внимания.

В дошкольном учреждении, где на зрительное восприятие ложится значительная нагрузка, необходимо ограничивать время непрерывной зрительной работы в соответствии с возрастом и зрительными возможностями каждого ребёнка.

Для комфортной зрительной работы вблизи плоскость рабочей поверхности должна быть ориентирована вертикально или горизонтально, в зависимости от типа косоглазия: при расходящемся косоглазии – горизонтальная, при близорукости и глаукоме – вертикальная, а при дальнозоркости – горизонтальная. Поэтому воспитатели часто используют подставки, фланелеграфы и мольберты для индивидуальной работы с детьми.

Темп занятий для детей с нарушениями зрения должен быть более медленным, чем для детей с нормальным зрением, чтобы дать им достаточно времени для первичного и повторного рассмотрения материала. Каждый ребёнок нуждается в индивидуальном и дифференцированном подходе. Детям с близорукостью не рекомендуется работа, требующая различения мелких деталей, в то время как детям с расходящимся косоглазием, наоборот, полезны мелкие мозаики, конструкторы, лабиринты, задания на разделение картинок по деталям, ребусы и т.д. Ребёнку с близорукостью легче воспринимать информацию, представленную на доске.

Во время занятий изобразительным искусством детям с дальнозоркостью или амблиопией рекомендуется использовать карандаши, а детям с близорукостью – фломастеры.

Неотъемлемой частью каждого занятия должны быть физкультминутки или минутки отдыха, включающие специальную гимнастику для глаз.

При оформлении групповых комнат важно предусмотреть размещение зрительных тренажёров, схем и лабиринтов. Использование гимнастических катков при прохождении лабиринтов на стенах помогает тренировать мышцы глаз, развивать точность движений и корректировать осанку.

Развивающая предметно-пространственная среда для детей с нарушениями зрения должна способствовать развитию полисенсорного восприятия и включать в себя:

• Дидактический материал с чётким цветовым решением, крупного размера и объёма.

• Рельефные картинки с изображением животных, фруктов, ягод, посуды и других предметов, а также букв и цифр.

• Специальные наборы предметов для тактильного опознавания: овощи, фрукты, посуда, мебель, одежда, различные виды транспорта, инструменты и т.д.

Использование наглядности стимулирует познавательную активность, поддерживает интерес к занятиям и позволяет представлять даже сложный материал в доступной форме.

В обучении детей с нарушениями зрения используются различные виды наглядных пособий, классифицированные Е.Н. Подколзиной:

• Натуральные наглядные пособия: предметы ближайшего окружения, животные, растения, овощи, фрукты и т.д., специально подобранные для занятий или наблюдаемые во время прогулок и экскурсий.

• Объёмные наглядные пособия: муляжи, чучела животных и птиц, модели, макеты, геометрические тела.

• Дидактические игрушки: куклы, кукольная мебель, посуда, игрушки, изображающие животных, птиц, насекомых и т.д.

• Изобразительные наглядные пособия: иллюстрации к сказкам, рассказам, стихам, репродукции картин, фотоматериалы, слайды, диа-, кино- и видеоматериалы, плакаты.

• Графические наглядные пособия: таблицы, схемы, планы.

• Рельефные наглядные пособия: иллюстративная, графическая и символическая наглядность, выполненная рельефно-точечным или барельефным способом.

Особое значение придаётся использованию натуральных наглядных пособий, способствующих формированию бисенсорного (зрительно-осязательного или осязательно-слухового) и полисенсорного (с использованием всех анализаторов) восприятия. Наиболее эффективно ознакомление с натуральной наглядностью происходит на целевых прогулках и экскурсиях, где дети могут непосредственно наблюдать и изучать реальные объекты и явления.

Благодаря натуральной наглядности дети с нарушениями зрения получают более полную и адекватную информацию об окружающем мире через сохранные органы чувств.

При первичном ознакомлении с программным материалом (например, «Овощи и фрукты», «Мебель», «Посуда») в качестве наглядности обязательно используются натуральные предметы. Только после тщательного изучения их свойств (мягкость, твердость, упругость, запах и вкус) можно переходить к муляжам, моделям, игрушкам и изобразительной наглядности.

В ситуациях, когда натуральные предметы недоступны (например, при изучении темы «Транспорт»), сначала демонстрируются модели и игрушки, чтобы дети могли их обследовать и изучить. Это помогает детям с низкой остротой зрения узнавать реальные объекты транспорта на экскурсиях, даже на расстоянии. Натуральные предметы также широко используются в качестве раздаточного материала на различных занятиях.

Тифлопсихологи установили, что у людей с нарушениями зрения формируются зрительный или осязательный типы восприятия, соотношение которых зависит от степени поражения зрительного анализатора. Это определяет необходимость широкого применения различных средств наглядности в обучении детей с разными уровнями зрительных нарушений.

Применяя средства наглядности, необходимо учитывать индивидуальные различия в скорости восприятия, а также состояние световой и цветовой чувствительности каждого ребёнка.

Требования к объёмной наглядности:

Характерные признаки изображаемых предметов должны быть переданы точно, с соблюдением правильных пропорций и соотношения частей.

Требования к рельефной наглядности:

Рельефная наглядность предназначена для детей с глубокими зрительными патологиями, а также для слабовидящих детей с прогрессирующими заболеваниями и большой потерей зрения.

Требования к натуральной наглядности:

Предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного обследования, ярко окрашенными, традиционной и легко узнаваемой формы, с четко выраженными и выделенными цветом основными деталями.

Требования к изобразительной наглядности:

При подборе или изготовлении изобразительной наглядности необходимо учитывать остроту центрального зрения и тот факт, что дети с нарушениями зрения лучше воспринимают цветные изображения, чем черно-белые, силуэтные и контурные. Восприятие цветных изображений стимулирует зрительные реакции, активизирует зрительные функции и создает положительный эмоциональный настрой. При косоглазии и амблиопии особенно важно восприятие красного, желтого и оранжевого цветов, так как они стимулируют колбочковый аппарат сетчатки, способствуя закреплению результатов лечения, направленного на повышение остроты зрения. Следует избегать использования темно-синих, темно-фиолетовых и темно-зеленых оттенков, так как они хуже всего воспринимаются детьми с нарушениями зрения.

Существует специальная изобразительная наглядность для детей с нарушениями зрения, в основном это раздаточный дидактический материал или настольно-печатные игры, однако тематика выпускаемых пособий крайне ограничена, а тираж недостаточен. Изобразительная наглядность, выпускаемая для детей с нормальным зрением, как правило, не отвечает специальным требованиям, хотя в последние годы появилось много детских книг с красочными иллюстрациями, которые, при условии адаптации, могут быть использованы в работе с детьми с нарушениями зрения.

Чтобы распахнуть мир во всем его великолепии перед детьми с нарушениями зрения, необходима тонкая настройка изобразительной наглядности. Это искусство, требующее внимания к деталям и понимания особенностей зрительного восприятия.

Ключевые направления адаптации:

Выделите общий контур изображения, словно очерчивая его яркой линией. Усильте цветовой контраст, чтобы краски заиграли, стали более насыщенными и различимыми.

Подчеркните самое важное в изображении с помощью контуров, линий и цвета. Пусть взгляд ребенка сразу устремится к сути.

Отбросьте лишнее, уберите второстепенные детали, которые могут запутать и отвлечь. Сосредоточьтесь на главном.

В многоплановых сюжетных изображениях четко выделите передний, средний и задний планы, чтобы создать ощущение пространства и объема.

Нередко педагогам приходится выступать в роли творцов, самостоятельно изготавливая изобразительную наглядность. В этом процессе важно учитывать не только смысловое содержание картинки и четкость изображения, но и возраст детей, а также их представления об изображенном предмете или явлении. Наглядность должна быть не просто понятной, она должна быть интересной, захватывающей, пробуждающей любопытство. Важно точно передать форму, цвет и строение изображенного предмета, пространственное расположение его частей, их пропорциональное соотношение.

При изготовлении раздаточного иллюстративного материала необходимо учитывать особенности нарушения зрения и зрительную нагрузку. Материал, используемый в качестве раздаточного, должен быть оптимальных размеров: от 2 до 5 см. Это позволит ребенку рассмотреть изображение, не перенапрягая зрение.

К подбору для демонстрации детям слайдов, диа-, кино- и видеоматериалов также следует подходить с позиции комфортности их зрительного восприятия детьми, возможности получить адекватные представления об изображаемых объектах и явлениях. Эти материалы должны стать окном в мир, открывающим новые горизонты и расширяющим кругозор.

Дидактические игрушки – это не просто развлечение, это мощный инструмент обучения. Они выступают в качестве моделей и должны иметь четко выделенные основные детали, характеризующие изображаемый предмет. Игрушки, изображающие человека или животное, должны передавать все части тела и правильное их пропорциональное соотношение.

Графические пособия должны быть выполнены четкими линиями, с минимальным количеством деталей, должны быть понятны детям, доступны для их зрительного восприятия и осмысления. Применяемые в графической наглядности условные изображения должны быть очень простыми и точными, включать в себя только те элементы, которые передают основное содержание, признаки и свойства изображаемых предметов, т.е. быть легко узнаваемыми. Необходимо также придерживаться единой системы условных изображений в разных графических пособиях.

Символическая наглядность должна отвечать тем же требованиям, что и изобразительная наглядность. Она должна быть понятной, четкой и легко воспринимаемой.

Для эффективности использования наглядности необходимо соблюдать следующие условия:

Для обследования наглядности детям с нарушением зрения должно предоставляться вдвое больше времени, чем нормально видящим.

Некоторым детям необходимо предоставить возможность приблизиться к демонстрируемой наглядности, внимательно рассмотреть ее, обследовать с помощью осязания.

Демонстрируемая наглядность должна быть размещена таким образом, чтобы каждый ребенок мог ее рассмотреть (в хорошо освещенном месте, на уровне глаз детей, на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии).

В ряде случаев (например, при ознакомлении детей с многоплановыми сюжетными изображениями или с предметами сложной формы) наглядность следует внести в группу до начала занятия для того, чтобы дети могли предварительно рассмотреть ее. После окончания занятия эта наглядность некоторое время может оставаться в группе.

Педагог должен сопровождать демонстрацию наглядности четким, доступным пониманию детей данного возраста описанием.

Использование рельефной наглядности должно сопровождаться соотнесением ее с реальными предметами.

При демонстрации новых, не знакомых детям игрушек, предметов педагог обращает внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формирует у детей планомерность зрительно-осязательного восприятия.

Заключение:

Дети с нарушениями в развитии, в том числе и с нарушениями зрения, – это дети с особыми образовательными потребностями. Решение задачи успешного обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в образовательных организациях ориентирует педагогов на создание специальных условий. Их рациональный подбор обеспечивается за счет компетентной оценки реальных и потенциальных возможностей каждого конкретного ребенка и моделирования условий функционирования, оптимальных именно для него. Подобный подход позволяет создать атмосферу эффективного взаимодействия детей с нарушениями зрения с окружающей действительностью: обеспечивает доступность, безопасность, информативность и комфортность образовательной среды.

Литература

В.П. Ермаков, Г.А. Якунин - Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. Учеб. Пособие для студентов высш. учеб. Заведений - М.: Гуманит. Изд.центр Владос,2000.

Г.В. Никулина, Л.В. Фомина. – Охраняем и развиваем зрение Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения. СПб.: «ДЕТСТВО – ПРЕСС»,2002.

Плаксина Л.И., Сековец Л.С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида: Учебно-методическое пособие. - М.: ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ», 2006.

Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры. Под ред. Е.Н. Подколзиной. – М.: Город Детства, 2006.

Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка. Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. - М.: Школьная Пресса, 2007.

Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: Методическое пособие. - М.: Экзамен, 2006.

Тупоногов, Б. К. Основы коррекционной педагогики / Б. К. Тупоногов. – М.: Логос ВОС, 2004.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/611281-osobennosti-organizacii-razvivajuschej-predme