МАНИПУЛЯЦИИ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ К ВОЗНИКНОВЕНИЮ К УГРОЗЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ: МЕХАНИЗМЫ, ИНСТРУМЕНТЫ СДЕРЖИВАНИЯ

Пестов Александр Валерьевич

нету

Психологической безопасности неизбежно сопряжена с темой педагогической манипуляции и способности педагога удержаться от соблазна злоупотребления ею. Очевидной жертвой такого злоупотребления становятся учащиеся образовательного процесса, в отношении которых данная манипуляция применяется, а не столь очевидной – сам педагог – носитель манипуляции, ибо постепенно его личностно-профессиональные характеристики подвергаются серьезным искажениям (деформациям). Задумываясь об обеспечении психологической безопасности участников образовательного процесса, необходимо, прежде всего, осмыслить механизмы, проявления и последствия педагогической манипуляции.

Многие исследователи сходятся в том, что педагогическая деятельность дает простор для реализации мотива манипуляции. Вместе с тем, они расходятся в оценках направленности и степени осознанности этого мотива. Так, Н.А. Аминов подчеркивает, что мотив власти, встроенный в мотивационную основу выбора педагогической деятельности, всегда имеет просоциальную направленность, ориентирован на благо других [2].

Однако существует вполне обоснованное, с нашей точки зрения, мнение, что посредством данной ему манипуляции, педагог нередко самоутверждается за счет тех, кто ему подвластен. Крайний случай злоупотребления манипулировать выражается в чертах психологического садиста, для которого свойственно испытывать чувство удовлетворения (если не удовольствия) от причиняемых жертве страданий. При этом, для того, чтобы не страдала «Я-концепция», учитель прибегает к разного рода психологическим защитам, в том числе, к «социализации агрессии», т.е. к ее выражению в формах, «приемлемых в рамках данной цивилизации» [11].

Причины злоупотребления предоставленной учителю властью манипулировать могут быть самими разными, однако, одна из наиболее вероятных причин видится в неосознанном стремлении «отыграть» детские обиды, полученные от своих учителей. В психоаналитической литературе неоднократно высказывалась идея о том, что педагогическая деятельность часто выступает ареной отсроченного вымещения не реализованных в детстве тенденций. Для многих педагогическая деятельность оказывается не столько осуществлением жизни, сколько ее компенсацией [10].

Манипуляция выступает не только как определенное средство реализации педагогом профессиональной деятельности, но и как мотивационный фактор. И хотя далеко не во всех работах, посвященных мотивации педагогической деятельности, можно встретить прямое упоминание мотива манипуляции, разные авторы довольно часто обращают внимание на близкие феномены. Так, Е.П. Ильин приводит результаты исследования А.К. Байметова, в котором выделяются три ведущих мотива педагогической деятельности: мотив долженствования (доминирует у 43% педагогов), мотив увлеченности и заинтересованности преподаваемым предметом (39%) и мотив увлеченности общением с детьми (11%); 7% учителей не имеют явно доминирующего мотива. Эти данные интересны нам в связи с тем, что доминирование того или иного мотива отражает властный ресурс учителя. Педагогическая манипуляция, которой пользуется (или даже злоупотребляет учитель), в данном контексте выражает себя на языке требований. Степень упоения манипуляцией проявляется в количестве, содержании, жесткости (беспрекословности) предъявляемых требований.

Приведем выводы, к которым приходит в своем исследовании А.К. Байметов. Он утверждает, что доминирование первых двух мотивов у подавляющего большинства педагогов (в общей сложности у 82%) проявляется в предъявлении учащимся большого количества жестких требований. Для первой группы педагогов (с доминированием мотива долженствования) это требования, касающиеся не только изучаемого предмета, но и имеющие дисциплинарный характер. Для второй группы педагогов характерны в              основном требования, связанные с усвоением учебного материла. Педагог третьей группы, мотивированный «любовью к детям», увлеченностью общением с ними, предъявляет значительно меньше требований [7]. Последнее могло бы свидетельствовать о том, что педагог из этой группы менее склонен к проявлению своей власти. Однако важно отметить специфику содержания этих требований: если они нацелены на изменения личности учащихся в соответствии с представлениями педагога о необходимых личностных характеристиках, то в этом можно усмотреть опасность завуалированной, а оттого – более изощренной власти учителя над учеником. На подобные попытки – замаскировать под родительской и учительской любовью к детям и заботой о них «яд главенства», стремление к утверждению собственного превосходства и непогрешимости, попытки подчинить себе партнера – обращал внимание А. Адлер. Его интересовал механизм возникновения стремления к власти, к превосходству. Глубинным основанием этого извечного стремления людей он считал попытку преодолеть чувство своей недостаточности, незащищенности, слабости. Искушение добиться превосходства чрезвычайно сильно в нашей культуре. Оно, по мнению А. Адлера, представляет собой форму конкретизации стремления к совершенству. Однако избранный путь оказывается тупиковым, т.к. «даже малая толика насилия всегда вызывает противодействие» [1].

Примеров тому из педагогической практики можно привести немало, когда стремление педагога к подавлению личности учащегося вызывает в нем мощное сопротивление, принимающее самые разные – как открытые, так и скрытые формы. Каков инструментарий реализации педагогической власти? Н.А. Аминов приводит следующие ее виды, соотносимые с соответствующими действиями:

1. Манипуляция вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере учитель может удовлетворить один из мотивов ученика и насколько первый поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения второго.

2. Манипуляция наказания. Ее сила определяется ожиданием ученика, вопервых, той меры, в какой учитель способен наказать его за нежелательные действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько учитель сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения ученика.

3. Нормативная манипуляция. Речь идет об интериоризированных учеником нормах, согласно которым, учитель имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Манипуляция эталона. Она основана на идентификации ученика и его желании быть похожим на учителя.

5. Манипуляция знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых учителю учеником особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

6. Информационная манипуляция. Она имеет место в тех случаях, когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете [2].

Каждый из названных инструментов может быть проиллюстрирован конкретными действиями, легко узнаваемыми во взаимодействии с учащимся. К примеру, манипуляция наказания может выражаться в следующих действиях: поставить двойку, выдворить из класса, отвести к директору, приклеить обидный ярлык, вызвать родителей и т.п. Но собственно манипуляция – это не только реализация названных или им подобных действий, но и то, что по своей воле учитель может не прибегнуть к ним: «хочу – казню, хочу – милую». Зависимость действий (в данном случае – санкций) или их отсутствия не от четко установленных норм, и, соответственно, их нарушения, а от «хочу», т.е. от собственных прихотей, настроения учителя, его отношения к тому или иному ребенку – и есть злоупотребление манипуляции. Понятно, что проявление любого из названных вариантов (видов власти), при условии его гипертрофии, потенциально содержит в себе угрозу психологическому благополучию учащегося. Изучению феномена педагогической манипуляции могут помочь исследования в смежных областях. Так, исходя из того, что центральное место в структуре педагогической деятельности занимает общение, правомерно обратиться к работам, посвященным деструктивному общению. Деструктивный характер общению вообще, а педагогическому в частности, придает установка (чаще – неосознаваемая): «я хозяин положения, а мой собеседник – жертва, и причинить ей боль любыми способами - доблесть» [4].

 Предельной формой реализации подобной установки выступает так называемый коммуникативный садизм. Данное понятие было впервые введено в лингвистический обиход К.Ф. Седовым для обозначения «словесного издевательства», осуществляемого конфликтным типом личности [4]. Такой личностный тип может быть представлен двумя вариантами – конфликтно-агрессивным и конфликтно-манипулятивным. Но и тот, и другой демонстрирует установку против партнера по коммуникации и отражает стремление самоутвердиться за счет собеседника. Таким образом, коммуникативный садизм определяется как сознательное и планомерное нанесение вреда личности партнера по коммуникации посредством использования соответствующих вербальных и невербальных компонентов коммуникации с целью получить моральное удовлетворение от сознания собственного превосходства [4].

 Будучи социально (по крайней мере – декларативно) не приемлемым и наказуемым, коммуникативный садизм маскируется в скрытые формы, при которых доминирующую роль начинают играть невербальные средства нанесения морального ущерба (интонации, мимика и пр.). Проявления педагогической власти в ее крайнем выражении приобретают характер педагогического насилия, приводящего нередко к дидактогенным состояниям у детей. Тревогу по этому поводу высказывают не только психологи, но и врачи, предложившие понятие «синдром педагогического насилия». Они трактуют его как «комплекс отклонений в состоянии здоровья школьников под влиянием неадекватных педагогических методов, действий и учебных программ» [6].

Классифицируя проявления этого синдрома, В.М. Ганузин выделяет: легитимное (узаконенное), административное и авторитарное педагогическое насилие. Не вполне соглашаясь с названиями выделенных групп синдрома, приведем характеристики каждой группы, предложенные автором. Так, синдромом легитимного педагогического насилия он предлагает считать введение утвержденных Министерством программ школьного образования, которые школьники не могут усвоить в силу своих физиологических и психических особенностей развития, в результате чего появляются отклонения в состоянии здоровья. Данную ситуацию нельзя было бы относить к явлению педагогического насилия, если бы у учащихся и их родителей были реальные альтернативы в выборе программ, школ, педагогов. Однако возможность такого выбора, как правило, отсутствует. Синдром административного педагогического насилия трактуется как возникновение отклонений в состоянии здоровья у детей, связанное с введением администрацией школы не узаконенных программ, обязательных и факультативных занятий, замену одних уроков другими по профилю школы, введение обязательного посещения школьниками начальных классов групп продленного дня и т.д. Наконец, синдром авторитарного педагогического насилия автор связывает с непосредственным контактом учителя и ученика в условиях педагогического процесса. При этом, подчеркивается, что насилием можно считать любую форму плохого обращения педагога с детьми, т.к. школьники, особенно начальных классов, не могут себя защитить [там же]. Жертв педагогического насилия, прежде всего, авторитарного (по Ганузину) отличают схожие симптомы: страхи, изоляция, разочарование, чувство заслуженности жестокого обращения, вовлеченность в конфликт, агрессивное поведение, психосоциальная дезадаптация [6].

Педагогическая манипуляция проявляет себя в разных ученических аудиториях – от детского сада до университета. Понятно, что чем младше, неопытнее и объективно беспомощнее жертва педагогической власти, тем опаснее ее (власти) последствия. Сразу оговоримся: манипуляция педагога – это объективная характеристика (среди многих других) педагогической деятельности. И речь, с нашей точки зрения, должна идти не о попытках лишить воспитателя, учителя, вузовского преподавателя этой власти, а о недопущении злоупотребления ею во избежание ситуаций, несущих в себе угрозу психологической безопасности. Достичь этого возможно, если выработаны культурные способы регулирования педагогической власти. Ведущим, фундаментальным способом здесь представляется договаривание – процесс, продуктом которого выступает договор. Совершенно очевидно, что договор не может состояться в случае, когда педагог выступает узурпатором, не способным к взаимоуважительному общению и взаимодействию с обучаемыми. Иными словами, маловероятно ожидать готовности договариваться у педагога, упивающегося своей манипуляции. Поэтому принципиально важно «вживлять» договорные процедуры в качестве мер, профилактирующих злоупотребление манипуляции, мер, способствующих психологической безопасности участников образовательного процесса.

К сожалению, договор, как мощное педагогическое средство, точнее, как довольно сложная педагогическая технология, не занял достойного места ни в теории, ни в практике педагогики и образования. Вместе с тем, договор не раз возникает в работах А.С. Макаренко как способ разрешения наиболее сложных проблем – дисциплинарных, производственных и пр. [9]; Я. Корчака – как стремление примирить два социальных слоя: взрослых – «угнетателей» и детей – «угнетенных». Именно это стремление привело его к созданию конституции, которая «определяет мои права и таким образом создает свободу, и одновременно определяет ограничения, поскольку я не один [3; 11].

Идея договора является одной из ключевых в идеологии и технологии педагогической поддержки, разработанной в конце ХХ века отечественными педагогами – исследователями и практиками – под руководством О.С. Газмана. У них договор выступает одним из этапов осуществления поддержки ребенку, подростку, молодому человеку при решении актуальной для него проблемы [5]. Культурно-образовательная ценность договора состоит в том, что он служит механизмом демократического воспитания, направленным на осознание человеком прав и обязательств, свободы и ответственности; формой обретения опыта нормотворчества; способом выращивания субъектности, что актуально для обеих договаривающихся сторон как участников образовательного процесса [13]. Это механизм сдерживания педагогической власти, а, следовательно, обеспечения психологической безопасности участников образовательного процесса.