Обобщение опыта по теме "Зачетная система как средство повышения результативности обучения математике"

У многих учителей программы средней школы вызывают резкую критику. На самом деле, для одних учеников эти программы слабы, и появляются классы с углубленным изучением предметов. Но это в городе, а что делать на селе, где всего одна параллель? Для других учеников эти программы непосильны. А дело в том, что обычно судят о программах применительно к некоему абстрактному ученику. Но мы- то знаем, что каждый ученик должен учиться в своем темпе. Некоторым ученикам на тему, может быть, надо в два раза меньше уроков, чем запланировал учитель. И такой ученик  сдерживается в своем развитии. Другому ученику и такого количества  уроков мало.

Решение вопроса об ориентации обучения математике  в общеобразовательной школе определяется в первую очередь целями обучения. И это обучение преследует три основных цели:

• Грамотный гражданин должен иметь минимум математических знаний и навыков, необходимых в быту, в практике (грамматическая цель);

• Часть учеников должна быть подготовлена для продолжения учебы в высшей школе (специальная цель);

• Каждый гражданин должен иметь развитое самостоятельное логическое мышление; навыки анализа, сопоставления, обобщения, вывода правильных заключений и опознание ложных (высшая цель).

Преследуя эти цели и учитывая, что каждый ученик должен учиться в своем индивидуальном темпе, на протяжении нескольких лет работы со  старшеклассниками при изучении математики применяю разноуровневую зачетную систему.

Зачетная система может рассматриваться в двух аспектах: во-первых, как средство повышения  результативности  обучения математике; во-вторых, зачетная система является контрольно-оценочной деятельностью учителя.

Главная задача любого образовательного учреждения – обеспечение более высокого качества образования. Контролировать качество образования и управлять им возможно лишь при наличии оперативной, адекватной и достоверной информации как о процессе, так и о результатах образования.

Важным и чрезвычайным  моментом для организации учебно-воспитательного процесса и руководства им является контроль за знаниями учащихся.

Результаты традиционных проверок не дают учителю понятной и достоверной информации о том,  достигнут ли учеником уровень обязательной подготовки, владеет ли он в необходимой мере основными знаниями и умениями и на какой уровень подготовки можно определить в его дальнейшем обучении.

При традиционном методе контроля педагогически неверно ориентирована система оценивания; она строится по методу «вычитания». Другими словами, точкой отсчета является оценка «5», и в зависимости от недочетов и ошибок, допущенных учеником, оценка снижается. Это, во-первых, не дает возможности ввести достаточно информативные содержательные критерии оценки. Одинаковые оценки «3» у двух учеников вовсе не означают, что они имеют одинаковую подготовку. Это свидетельствует лишь о том, что у них есть довольно существенные проблемы по сравнению с пятерочным уровнем. Оценка в этом случае является наказанием, а не средством поощрения и свидетельством уровня достижения ученика. Во-вторых, такое оценивание порождает значительные эмоциональные и психологические издержки для многих школьников. Альтернативой рассмотренному является оценка методом «сложения», в основу которой закладывается минимальный уровень общеобразовательной подготовки. Достижение этого уровня требуется от каждого учащегося в обязательном порядке. Критерии оценок более высоких уровней формируются на базе минимального посредством содержательного приращения по глубине или объёму усвоения.

Требования к контролю:

• индивидуальный характер;

• систематичность;

• объективность;

• всесторонность;

• дифференцированный подход;

• единство требований.

Средствами обеспечения вышеназванных требований является:

• открытость, конкретность и обоснованность требований на каждом этапе усвоения знаний, умений и навыков;

• уровневый, в зависимости от сложности учебных действий, подход к оценке результатов учебного труда;

• активное включение учащихся в самоанализ и самооценку своей учебно-познавательной деятельности;

• самостоятельность  учащихся в выборе темпов продвижения в условии учебного материала и уровне конечного результата.

Исследователи (Б.Г. Ананьев, А.И. Липкина, Л.А. Рыбкин и др.) установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый с ней внутренне согласен.

В настоящее время в школе произошли принципиальные изменения в связи с введением дифференцированного обучения, особенностью которого является дифференциация требований к знаниям и умениям учащихся: ясно выделяется уровень обязательной подготовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень должен быть доступен и посилен всем ученикам. На его основе формируются повышенные уровни овладения курсом. Учащиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям. Эти уровни, и прежде всего уровень обязательной подготовки, должны быть открытыми, т.е. известными ученикам и понятыми ими. Только в этом случае можно рассчитывать на заинтересованность школьников в результатах своего труда.

Реализация уровневого подхода при обучении требует разработки целого комплекса мер, специальной технологии обучения, и прежде всего, должна быть перестроена система контроля. Контроль и оценка должны отражать принятый уровневый подход. В соответствии с этим контроль должен иметь двухступенчатую структуру - проверку достижения уровня обязательной подготовки и проверку на повышенном уровне. Важным в выделенном положении является не организованная форма, а то, чтобы каждый ученик прошел через проверку достижения обязательных результатов обучения и имел возможность проявить себя на повышенном уровне.

С одной стороны, это позволяет получать объективную информацию о состоянии знаний и умений учащихся, - информацию, позволяющую обоснованно управлять процессом обучения и мотивированно осуществлять дифференцированный подход к учащимся. С другой стороны, обеспечивает ученикам с разным уровнем подготовки возможность продемонстрировать свои достижения.

Контроль должен обеспечивать, возможно, большую полноту проверки на обязательном уровне. Именно полная информация об овладении обязательными  результатами обучения дает возможность судить о готовности или неготовности программных требований.

На повышенном уровне не следует требовать от учащихся проявления полноты усвоения материала, здесь основной акцент делается на проверку глубины усвоения, понимания, гибкости знаний. На повышенном уровне учащимся следует предоставить возможность предельного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки. Иными словами, вполне правильно включать в проверку избыточное число задач повышенного уровня, учитывающих разные направления в развитии умений, и предлагать учащимся самостоятельно выбирать из них задачи для решения.

Технология опыта.

Изучение темы начинается с вводной лекции о значимости данной темы в системе курса математики, школьной программы и за её пределами, её целях, её месте на экзамене, дается примерная характеристика задач трех уровней. Перед началом изучения темы знакомлю учащихся с теоретическими вопросами, которые им предстоит впоследствии сдать и с зачетными заданиями. Т.е. на начало темы учащиеся знают, какое количество зачетов включает в себя данная тема и имеют  зачетные задания на «руках».

Каждый зачет включает в себя три уровня сложности заданий:

I уровень сложности – это несложные упражнения по теме раздела, в результате выполнения которых учащиеся овладевают умениями и навыками, необходимыми для успешного изучения этого и последующих разделов курса математики (эти упражнения адресованы всем учащимся).

Это, как правило, упражнения на воспроизведение (знание формул, отработку вычислительных навыков)

II уровень сложности – это упражнения, направленные на выработку умений и навыков на высоком уровне программных требований.

III уровень сложности – это упражнения, для решения которых необходимо проявить элементы творчества. Эти упражнения адресованы учащимся, проявляющим повышенный интерес к изучению математики.

На уроках при закреплении изученного материала, как показала практика, чаще всего к доске выходят те учащиеся, которые справляются только с I уровнем сложности заданий. Но у них нет психологической боязни работы у доски. За работу у доски я, как правило, не выставляю оценок, так как стараемся вместе с классом дойти до истины решения упражнения. На уроках чаще всего разбираем задачи двух первых уровней и для ознакомления 1-2 задачи III уровня.

На протяжении изучения всей темы ребята самостоятельно выполняют зачетные задания дома. Неважно за один день они решают зачет или каждый день будут решать по 2-3 примера. Итог все равно один – зачет надо сдать.

В результате зачетная система учит планировать и распределять как своё внеучебное время, так и свои возможности. Временные рамки зачета обговариваем заранее, чтобы получить оценку «3» за зачет необходимо верно выполнить задание I уровня, «4» - задания I и II уровня одновременно, «5» - задания всех трех уровней. Общее число заданий в зачете колеблется от 15 до 50 упражнений. Существуют специальные консультации после занятий, на которые ученик может прийти с возникшей у него проблемой. Решение такого числа упражнений позволяют учащимся отрабатывать навыки до некоторого автоматизма. Мало решить зачет, его надо еще и защитить. Я выделяю либо целый урок на защиту, либо часть от урока. Принцип тот же, что и на зачете: даются задания трех уровней, но выбрать для защиты надо задания только одного уровня, т.е. на ту оценку, на которую ты реально претендуешь. Вы скажете: «А как же списывание?». А списывать бесполезно. На защите зачета каждому учащемуся предлагаются свои задания трех уровней (или у двух человек задания частично совпадают при условии, что они сидят далеко друг от друга). А при проверке зачета списывание сразу можно угадать по повторяющимся ошибкам, допущенным в решениях. При выполнении зачета ребята руководствуются таким принципом: решить как можно больше. Даже дети, которые занимаются на « удовлетворительно», стараются выполнить посильные для них задания II уровня. Одно дело решать задания в классе, где в любой момент можно обратиться за помощью к одноклассникам или учителю, и другое дело дома обдуманно решать самому, где приходится знать и вспоминать каждую мелочь. Самостоятельное решение большого числа заданий помогает вскрыть те недочеты и пробелы в знаниях и умениях, которые возникли при изучении данной темы или ей предшествующих. После проверки зачета  каждому учащемуся указываются их типичные ошибки, происходит их разбор, и учащиеся устраняют их путем перерешивания заданий (или как говорится: досдают зачет).

При составлении зачетов я в основу беру сборник задач:

1. Задачи по алгебре и началам анализа для 10-11 классов / С.М. Саакян, А.М. Гольдман, Д.В. Денисов. – М.: Просвещение, 1990;

2. Факультативный курс по математике: Решение задач: Учебное пособие для 11 класса средней школы. – М.: Просвещение, 1991и такое же пособие для 10 класса;

3. Алгебра и начала анализа. 10-11 класс: Тематические тесты и зачеты для общеобразовательных учреждений / Л.О. Денищева, Т.А. Корешкова; под редакцией А.Г. Мордкович – М.: Мнемозина, 2005;

4. Алгебра и начала анализа. 10 класс: Самостоятельные работы: учебное пособие для общеобразовательных учреждений / Л.А. Александрова; под редакцией А.Г. Мордкович – М.: Мнемозина, 2006;

5. Алгебра и начала анализа. 11 класс: Самостоятельные работы: учебное пособие для общеобразовательных учреждений / Л.А. Александрова; под редакцией А.Г. Мордкович – М.: Мнемозина, 2007.

6. Если рассматривать зачетную систему как одну из форм самостоятельной работы, то очень хорошо эта форма работы прописана в учебнике «Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: Логос, 2001» автора И.А. Зимняя.

Автор материала: Никитина Людмила Евгеньевна